Estilos de aprendizaje de los Estudiantes de=
la
Facultad de Negocios de la Universidad Católica
Santa María La Antigua de Panamá
Vicente Herrera
Montenegro1,2*, Rodolfo Bergantino3
1Universidad
Católica Santa María La Antigua, Panamá, Profesor
Especial, 2 Facultad de Educación, Universidad de
Panamá, 3 Universidad Católica Santa María =
La
Antigua, Panamá, Facultad de Negocios.
*Autor
para correspondencia. Email: vherreram@usma.c=
om.pa
=
&nb=
sp; =
=
&nb=
sp; Recibido:
26 de junio de 2019
Aceptado: 18 de julio de 2019
___________________________________________________________________________=
___
Resumen
La presente investigación describe los
Estilos de aprendizaje de los Estudiantes de la Facultad de Negocios de la
Universidad Católica Santa María La Antigua de Panamá.
Sabemos que la misión de la universidad gira en torno de la docencia=
, la
investigación y la extensión. Centrando la atención en=
la
primera, la enseñanza adquiere sentido en función del aprendi=
zaje
que promueve. Sin embargo, la universidad mantiene en términos gener=
ales
un sistema en el cual no se realiza un seguimiento constante del aprendizaj=
e.
El conocer el estilo de aprendizaje es importante para determinar las
estrategias de aprendizajes que se deben desarrollar en el aula de clase.
El resultado del estudio reflejó que la
muestra de estudiantes de la Facultad de Negocios de la Universidad
Católica Santa María La Antigua, tenía una media de la
edad de 20.4 años y que un 52.2% son del sexo masculino Un 49.4% (156
estudiantes) son de la carrera de Licenciatura en Negocios Internacionales.=
Al
medir el estilo de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Negocio=
s de
la USMA, vemos que prevalecen los tipos convergentes y acomodadores. Un 36.=
4%
son convergentes y un 35.8 son acomodadores. Por otro lado, un 14.2% son
asimiladores y un 13.6% son divergentes.
Producto de conocer el estilo de aprendizaje
prevaleciente, se determina que es necesario fomentar el trabajo cooperativ=
o,
dinamizan el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se favorezca la
participación y socialización. Además, evitar la
memorización mecánica del material docente, y que el alumno d=
eja
de ser receptor para ser actor de sus propios aprendizajes, y gestor de sus
conocimientos.
La investigación nos lleva a
señalar que los docentes de la Facultad de Negocios de la USMA deben
desarrollar estrategias didácticas tales como: Simuladores de Negoci=
os,
Investigaciones y uso de Programas estadísticos, Ferias y exposicion=
es,
Exposición abierta, Estudio de caso y Mapa conceptual y redes
semánticas.
Palabras clave: Aprendizaje,
Enseñanza, Estilos de aprendizaje, Educación superior,
Estrategias didácticas.
Abstract
This research describ=
es
the learning styles of the students of the Business School from the Catholic
University Santa María La Antigua in Panama. We know that the missio=
n of
the university revolves around teaching, research and extension. Focusing
attention on the first one, the teaching acquires meaning in function of the
learning that it promotes. However, the university maintains in general ter=
ms a
system in which there is no constant monitoring of learning. Knowing the
learning curve is important in order to define the learning strategies that
must be developed in the classroom.
The results of the st=
udy
showed that the sample of students from the School of Business from Catholic
University Santa María La Antigua had an average age of 20.4 years a=
nd
that 52.2% are male. About 49.4% (156 students) are of the Bachelor's Degre=
e in
International Business. By measuring the learning style of students at the =
USMA
School of Business, we see that convergent and accommodated types prevail.
36.4% are convergent and 35.8 are accommodated. On the other hand, 14.2% are
assimilators and 13.6% are divergent.
Product of the knowle=
dge
in the prevailing learning style, it is determined that it is necessary to
encourage cooperative work, they stimulate the teaching-learning process, w=
here
participation and socialization are favored. In addition, it avoids the
mechanical memorization of teaching material, and that the student stops be=
ing
a receiver to be an actor of their own learning, and manager of their
knowledge.
The research l=
eads
us to point out that teachers of the Business School at USMA must develop
didactic strategies such as: Business Simulators, Investigations and use of
Statistical Programs, Fairs
and Exhibitions, Open
Exposure, Case Study, Conceptual Map and networking semantics Keywords:
Learning, Teaching, Learning styles, Higher education, Teaching strategies.=
1 =
Introducción
El aprendizaje es una de las funciones m&aacu=
te;s
importantes del ser humano, ya que en este intervienen diversos factores que
permiten adquirir nuevas experiencias que les va dejando un nuevo aprendiza=
je.
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren nuevas
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado d=
el
estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la
observación.
El aprendizaje es un fenómeno social, =
por
lo que podemos aprender de otros. Las emociones son uno de los factores
más influyentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. P=
or
lo tanto, orientar a los estudiantes para que logren gestionar sus emociones
puede ayudarlos a que se adapten mejor a los nuevos contextos de aprendizaj=
e y
temas por estudiar. Asimismo, puede ayudar a promover la cohesión gr=
upal
y la paz social, a impulsar la creatividad y la cooperación, a
fortalecer la motivación, a potenciar la memoria, a coadyuvar en el
razonamiento y en la toma de decisiones, y a evocar lo aprendido de manera
más efectiva.
Las universidades juegan un papel importante =
al
ser las generadoras de nuevo conocimiento.=
la educación aparece como protagonista de la
transformación social, permitiendo fomentar la capacidad creativa de=
los
estudiantes en todos los niveles educativos, elevando de esta manera la
creatividad al nivel del valor social, convirtiéndola en un reto
creativo para todos (Klimenko, 2008).
Sabemos que la misión de la universidad
gira en torno de la docencia, la investigación y la extensión.
Centrando la atención en la primera, la enseñanza adquiere se=
ntido
en función del aprendizaje que promueve. Sin embargo, la universidad
mantiene en términos generales un sistema en el cual no se realiza un
seguimiento constante del aprendizaje. Entre la clase y el examen queda un
espacio en el cual el alumno aprende. Se da por supuesto que todo alumno que
ingresa “sabe” aprender y que todo profesor “sabe”
cómo aprenden sus alumnos.
Como integrantes de la comunidad educativa
universitaria percibimos que la preocupación por hacer efectiva la
acción de la universidad suele concretarse en la revisión y
ajuste de planes de estudio, de servicios, de normativa, etc. Sin embargo,
creemos que avanzar hacia una universidad que optimiza lo posible, reclama
recuperar también las percepciones de alumnos y profesores en tanto =
protagonistas
del hecho educativo con la expectativa de contribuir a la excelencia y a la
calidad en términos de preparación profesional y desarrollo
personal de los universitarios (MorchioI & Fresquet, 2014).
2 Estilos de aprendizaje
El término 'estilo de aprendizaje' se
refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros
utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las
estrategias concretas que utilizamos varían según lo que quer=
amos
aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globa=
les.
Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas mane=
ras
de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma
velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de=
dos
personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo
nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias=
en
los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas
actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera
distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas
áreas que en otras.
Las diferencias en el aprendizaje son el
resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bag=
aje
cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecue=
ncia
nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma ed=
ad y
bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma
que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho
más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias
sí podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de
aprender.
El concepto de los estilos de aprendizaje
está directamente relacionado con la concepción del aprendiza=
je
como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recib=
ir
información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy
importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por
parte del receptor de la información recibida parece bastante eviden=
te
que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos
recibidos en función de sus propias características.
En conclusión, los estilos de aprendiz=
aje
señalan la manera en que el estudiante percibe y procesa la
información para construir su propio aprendizaje, éstos ofrec=
en
indicadores que guían la forma de interactuar con la realidad (Castr=
o,
2005).
3 Estudios de los estilos de
aprendizaje
García
Cué (2006) realizó un análisis de las distintas
teorías sobre los Estilos de Aprendizaje que habían sido
propuestas por investigadores tales como Kolb (1976), Dunn y Dunn (1978), K=
eefe
(1979), Honey y Mumford (1986), Felder y Silverman (1988), Alonso, C., Gall=
ego
D., Honey, P. (1994). Reid (1995), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner
(1999) y Willis y Hodson (1999), entre otros (Cué, 2012).
La mayoría de ellos, además de
sugerir sus propias teorías, han diseñado y probado sus
instrumentos para medir y distinguir las preferencias en cuanto a los Estil=
os
de Aprendizaje. Uno de éstos, es el Cuestionario Honey-Alonso de Est=
ilos
de Aprendizaje (CHAEA) propuesto por Catalina Alonso en 1992 y que ha sido
empleado en diferentes investigaciones en universidades
Hay dos clasificaciones de estilos de aprendi=
zaje
muy estudiadas: la sensorial y la de Kolb. Debemos recordar que el estilo q=
ue
tiene una persona para aprender resulta de una combinación de distin=
tos
factores: cognitivos, afectivos y psicológicos.
4 La clasificación sens=
orial
La
clasificación sensorial, también denominada VAK, destaca que
todos tenemos un sentido favorito y que podemos mejorar el aprendizaje si
contemplamos estas preferencias sensoriales. Principalmente, se distinguen 3
grandes sistemas para aprender la información recibida:
•
Suelen responder mejor a exámenes
escritos.
Algunos
ejemplos de acciones relacionadas: ver, mirar, leer, imaginar, buscar
diferencias, comparar imágenes, escribir, pintar o dibujar. Ejemplos=
de
recursos útiles para este tipo de estudiantes: diagramas, esquemas,
imágenes, películas, enciclopedias, mapas, folletos, revistas,
internet, diccionarios, dibujos, fotografías, cartas, emails,
documentales, crucigramas, obras de arte, diapositivas, power points o mens=
ajería
instantánea, entre otros.
•
Aprenden mediante explicaciones orales y mues=
tran
más destreza para aprender idiomas y música. Se graban para
estudiar y escuchan sus grabaciones, repasando los apuntes en voz alta y
hablando consigo mismos. Siguen instrucciones orales diligentemente y les g=
usta
estudiar en grupo para poder debatir y contrastar. También suelen
responder mejor a exámenes orales.
Algunos
ejemplos de acciones relacionadas: escuchar, oír, cantar, telefonear,
debatir, contar, narrar, preguntar o responder. Ejemplos de recursos
útiles para este tipo de estudiantes: canciones, dispositivos
móviles, vídeos, grabaciones propias y ajenas, documentales,
películas, vídeo, charlas, conferencias, radio en streaming o
mensajería instantánea, entre otros.
•
Suelen responder mejor a exámenes de
carácter práctico o de laboratorio.
Algunos ejemplos de acciones relacionadas: to=
car,
sentir, moverse, andar, correr, saltar, cocinar, interpretar, oler o bailar.
Ejemplos de recursos útiles para este tipo de estudiantes: barro,
plastilina, piezas de construcción, crucigramas, juegos de mesa, map=
as,
instrucciones, recetas, diccionarios, enciclopedias, excursiones o visitas,
entre otros.
Para evaluar qué método utiliza=
mos
con mayor frecuencia, nos podemos hacer la pregunta: ¿Qué
recuerdas después de que te presenten a alguien, su cara (visual), su
nombre (auditivo) o la impresión o sentimiento (kinestésico) =
que
la persona te produjo?
La mayoría de personas empleamos los t=
res
sistemas de manera desigual. Potenciamos unos más otros y se desarro=
llan
proporcionalmente al uso que de ellos se haga. Por lo general, absorbemos c=
on
mayor facilidad aquella información que viene por la vía que
más empleamos y a la que estamos acostumbrados.
5 La clasificación de D=
avid
Kolb
David Kolb, un teórico educativo de
procedencia estadounidense, creía que el aprendizaje se desarrollaba=
a
partir de tres factores causales: genética, experiencias de la vida y
experiencias del entorno.
Con
el tiempo este modelo se ha convertido en uno de los supuestos acerca del
aprendizaje con más reconocimiento y unos de los más utilizad=
o en
las universidades. Según el modelo de estilo de aprendizaje desarrol=
lado
por Kolb cuando una persona quiere aprender algo esta debe procesar y traba=
jar
la información que recoge. Para que este procesamiento de la
información se realice de manera óptima deben completarse cua=
tro
fases distintas. Son las siguientes.
•
Experiencia
concreta (EC)
Deben
darse lugar las experiencias inmediatas y específicas que dan pie a =
la observación.
•
Observación
reflexiva (OR)
La persona reflexiona acerca de lo que
está observando y elabora una serie de hipótesis generales so=
bre
lo que la información recibida pueda significar.
•
Conceptualización
abstracta (CA)
A continuación, a raíz de estas
hipótesis se forman los conceptos abstractos y las generalizaciones.=
•
Experimentación
activa (EA)
Finalmente, la persona experimenta o practica=
con
estos conceptos en otros contextos o situaciones.
Cuando la persona finaliza todas estas etapas=
del
proceso, la secuencia se reinicia para seguir adquiriendo más
conocimientos e información.
La realidad es que las personas tienden a
especializarse en una o dos de las cuatro fases que hemos visto. Dado que K=
olb
advirtió de este hecho, elaboró cuatro tipologías de
alumnos según la forma en la que estos prefieren trabajar la
información.
Estos alumnos se clasifican en:
•
Alumnos
activos o divergentes.
•
Alumnos
reflexivos o asimiladores.
•
Alumnos
teóricos o convergentes.
•
Alumnos
pragmáticos o acomodadores.
Estas categorías, que serán
explicadas una por una en el siguiente punto, hacen referencia al tipo de
aprendizaje en el que se especializa una persona. En función de en la
categoría que esta se encuentre le será más fác=
il o
difícil asimilar la información, esto dependerá de la
forma en la que se le presente y según se trabaje en el aula.
Tal y como se describe anteriormente, Kolb
elabora una clasificación de los estilos de aprendizaje según=
las
preferencias que tengan los alumnos a la hora de manejar y asimilar la
información que se les presenta.
Alumnos activos o divergentes=
Las
características distintivas de los alumnos activos o divergentes
incluyen una involucración y un compromiso completo y sin ning&uacut=
e;n
tipo de prejuicio. Esta persona tiene a aprovechar al máximo el mome=
nto
y suelen entregarse a los acontecimientos.
Se sienten entusiasmados ante cualquier tipo =
de
actividad novedosa a la cual se entregan completamente. No obstante, tiende=
n a
aburrirse con facilidad, por lo que en el momento en el que pierdan el
interés en una empezarán con otra diferente.
Otro punto que define a estas personas es que
tienden a actuar antes de pensar bien las consecuencias. Veremos a
continuación en que situación aprenden mejor, y en qué
situación aprenden peor.
|
Apre=
nden
mejor cuando |
Apre=
nden
peor cuando |
|
|
Alumnos activos o divergentes |
· &nbs=
p;
La actividad les suponga un
desafío. · &nbs=
p;
Les proponen actividades cortas=
y
concisas. · &nbs=
p;
Se sienten emocionados con la
actividad. |
· &nbs= p; Son actividades a largo plazo.<= o:p> · &nbs=
p;
Tienen un papel pasivo en la
actividad. · &nbs=
p;
Deben asimilar, analizar e
interpretar datos. · &nbs=
p;
Tienen que trabajar en solitari=
o. |
Alumnos reflexivos o asimiladores <=
/o:p>
Estos alumnos se caracterizan por observar los
acontecimientos y tratar la información desde muchos puntos de vista
distintos. Su especialidad es la de recolectar la información y
examinarla minuciosamente antes de realizar sus hipótesis.
Su manera de trabajar les obliga a ser cautel=
osos
con sus conclusiones, analizando todas las consecuencias de sus acciones an=
tes
de realizarlas. Siempre observan, atienden y prestan atención a todos
los detalles antes de realizar cualquier aportación. Veremos a
continuación en que situación aprenden mejor, y en qué
situación aprenden peor.
|
|
|
|
|
Tipo
de alumno |
Aprenden
mejor cuando |
Aprenden =
peor
cuando |
|
Alumnos
reflexivos o asimiladores |
•
Pueden observar detenidamente la información que=
les
rodea. •
Les ofrecen tiempo de analizar y reflexionar antes de
actuar. • Pueden pasar
desapercibidos. |
•
Se les •
No se les da el tiempo suficiente para realizar una tar=
ea. • Se les obliga a a=
ctuar
sin reflexionar antes. |
|
|
|
|
Alumnos teóricos o
convergentes
Este tercer tipo de alumnos tiende a acomodar=
e
integrar la información convirtiéndola en teorías
complejas y con una lógica fundamental sólida. Su pensamiento=
se
organiza de forma secuencial, recorriendo una serie de pasos antes de gener=
ar
cualquier tipo de conclusión.
Tienen a examinar y resumir toda la
información, y valoran por encima de todo la lógica y la
razón, por lo que se sienten desorientados ante actividades que no
poseen una lógica evidente y los juicios subjetivos. Veremos a conti=
nuación
en que situación aprenden mejor, y en qué situación
aprenden peor.
|
Tipo
de alumno |
|
Aprenden
mejor cuando |
Aprenden
peor cuando |
|
Alumnos
teó=
;ricos
convergentes |
o =
|
•
Les presentan modelos objetivos, teorías y siste=
mas.
•
La actividad supone un desafío. •
Pueden in=
vestigar
=
; y
rastrear información. |
•
Se les presentan actividades imprecisas, confusas o
inciertas. •
Actividades muy subjetivas o emocionales. • Les tienen que tr=
abajar
sin un marco teórico de referencia. |
|
|
|
|
Alumnos pragmáticos o
acomodadores
Los alumnos pragmáticos se sienten
cómodos poniendo en práctica los nuevos conocimientos, las
teorías y las técnicas que van aprendiendo. Les disgusta tener
que estar debatiendo estas teorías o tener que reflexionar continuam=
ente
la información que se les presenta.
En resumen, son personas prácticas,
realistas, con una gran capacidad de resolución de problemas y que
siempre buscan la mejor manera de hacer las cosas.
|
=
Tipo
de alumno |
=
Aprenden
mejor cuando |
=
Aprenden
peor cuando |
|
Alumnos pragmáticos=
o acomodadores |
· &nbs=
p;
Se les ofrecen actividades en las que
puedan relacionar las teorías con situaciones prácticas. · &nbs=
p;
Cuando pueden observar cómo se
realiza una actividad. · &nbs=
p;
Cuando pueden poner en práctica=
lo
que deben aprender. |
· &nbs=
p;
Se presentan actividades abstractas qu=
e no
se relacionan con la realidad. · &nbs=
p;
La actividad no tiene una finalidad
establecida. · &nbs=
p;
No pueden relacionar la informaci&oacu=
te;n
con situaciones prácticas. |
&nbs=
p;
Críticas al modelo de =
Kolb
Este modelo ha sido ampliamente criticado por
aquellos que defienden que existe muy poca evidencia que respalde la existe=
ncia
de estos estilos. Una revisión de este modelo realizado a gran escala
concluyó que no existía suficiente investigación ni
evidencia empírica que respalde la existencia de estos estilos.
Asimismo, sus detractores insisten en que Kolb no tuvo en cuenta cóm=
o la
cultura y el contexto moldean el proceso de aprendizaje.
7 Métodos
La investigación se enmarcó den=
tro
del paradigma cuantitativo, porque permitió medir, los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Negocios. Para esta
investigación se utilizó la escala de Estilos de Aprendizaje =
de
David Kolb, que ha sido demostrada su confiabilidad en múltiples
estudios. Se considera que el inventario de estilos de aprendizaje que pres=
enta
unos resultados más favorables en cuanto a las propiedades
psicométricas es el de Kolb (1985).=
David Kolb establece 4 capacidades que son: Experiencia concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (CA) y experimentación activa (EA= ) se desprenden los cuatro estilos de aprendizaje. Estas se suman sus puntos en = cada casilla. Para determinar su estilo de aprendizaje, debe calcular la relación establecida entre las cuatro modalidades de aprendizaje med= idas en el test. Esto se logra usando dos combinaciones de puntajes: “CA” menos “EC” y “EA” menos “OR”. Utilice la tabla siguiente para registrar estas restas. <= o:p>
&=
nbsp; =
Puntaje columna CA &=
nbsp; =
Puntaje
columna EA
&=
nbsp; =
Puntaje columna EC &=
nbsp; =
Puntaje
columna OR
=
; &n=
bsp; =
Resta CA - EC &nbs=
p; =
&nb=
sp; Resta
EA - OR =
;
Los valores obtenidos en estas restas deben
marcarse en el sistema de coordenadas que se entrega a continuación.=
En
el eje vertical debe marcarse la puntuación obtenida en la resta CA
– EC, y en el eje horizontal el valor obtenido de la resta de EA R=
11;
OR.
Marque el punto de intersección de est=
os
dos valores y determine el cuadrante que corresponda a su estilo de aprendi=
zaje
(acomodador, divergente, convergente o asimilador).
![](3D"01OKHERRERAV-USMA.Bergantino-2019_archivos/image002.jpg")
Figura 1: Grilla de
resultados. Modelo de Daid Koolb.
La investigación es de un enfoque
cuantitativo, de tipo descriptiva, y de diseño no experimental, dado=
que
no se manipulan variables.
El
cálculo de muestra fue de 278 estudiantes con los parámetros
siguientes:
•
Confiabilidad
de 95%
•
P
(probabilidad de éxito) .5
•
Error
de 5%
Se
aplicaron 316 cuestionarios, con lo cual se supera los 278 como míni=
mo
de la muestra.
8 Resultados
Se presenta la información sobre la ed=
ad
de los estudiantes que conforman la muestra en la Figura 2. La muestra de
estudiantes de la Facultad de Negocios de la Universidad Católica Sa=
nta
María La Antigua, indica que la media de la edad fue de 20.4
años, con una desviación estándar de 2.2. años.=
El
rango fue de 22 años, ya que la edad mínima fue de 18 a&ntild=
e;os
y la máxima de 40 años.
|
N <=
/span> |
V&a=
acute;lido
|
316=
|
|
|
Per=
didos |
0 <=
/span> |
|
Med=
ia |
20.=
4 |
|
|
Des=
viación Estándar |
2.2=
|
|
|
Ran=
go |
22 =
|
|
|
M&i=
acute;nimo
|
18 =
|
|
|
M&a=
acute;ximo
|
40 =
|
Figura 2: Edad de l=
os
estudiantes, Facultad de Negocios, USMA, 2019
En la Figura 3, se muestra el sexo por carrera
que estudian los estudiantes. Un 52.2% son del sexo masculino, y un 47.8% s=
on
del sexo femenino.
|
Sexo &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; Masculino |
Femenino |
Tot=
al |
||||
|
Carrera que estudia |
Negocios internacionales |
Rec=
uento |
76 =
|
80 =
|
156=
|
|
|
|
|
% del total |
24.=
1% |
25.=
3% |
49.=
4% |
|
|
Log=
ística
|
Rec=
uento |
13 =
|
17 =
|
30 =
|
||
|
|
% del total |
4.1=
% |
5.4=
% |
9.5=
% |
||
|
Mer=
cadeo |
Rec=
uento |
19 =
|
17 =
|
36 =
|
||
|
|
% del total |
6.0=
% |
5.4=
% |
11.=
4% |
||
|
Ban=
ca y
Finanzas |
Rec=
uento |
16 =
|
11 =
|
27 =
|
||
|
|
% del total |
5.1=
% |
3.5=
% |
8.5=
% |
||
|
Con=
tabilidad
=
; &n=
bsp; Recuento
|
6 <=
/span> |
5 <=
/span> |
11 =
|
|||
|
|
% d=
el
total |
1.9=
% |
1.6=
% |
3.5=
% |
||
|
|
Adm=
inistración
|
de |
Rec=
uento |
29 =
|
16 =
|
45 =
|
|
|
emp=
resas |
|
% del total |
9.2=
% |
5.1=
% |
14.=
2% |
|
Adm=
inistración
|
de |
Rec=
uento |
6 <=
/span> |
5 <=
/span> |
11 =
|
|
|
emp=
resas
turísticas |
|
% del total |
1.9=
% |
1.6=
% |
3.5=
% |
|
|
|
|
Rec=
uento |
165=
|
151=
|
316=
|
|
|
|
|
% del total |
52.=
2% |
47.=
8% |
100=
.0% |
Figura 3: Sexo y ca=
rrera
de los estudiantes, Facultad de Negocios, USMA, 2019
Un 49.4% (156 estudiantes) son de la carrera =
de
Licenciatura en Negocios Internacionales, un 14.2% (45 estudiantes) son de =
la
carrera de Licenciatura en Administración de Empresas, un 11.4% son =
de
la Licenciatura en Mercadeo, un 9.5% son de la Licenciatura en
Logística. En la
Figura 2, también vemos que el 8.5% son de la carrera de Licenciatur=
a en
Banca y Finanzas, un 3.5% son de la Licenciatura en Contabilidad y un 3.5% =
son
de la Licenciatura en Administración de empresas turísticas. =
Al medir el estilo de aprendizaje de los
estudiantes de la Facultad de Negocios de la USMA, vemos que prevalecen los
tipos convergentes y acomodadores. Un 36.4% son convergentes y un 35.8 son
acomodadores. Por otro lado, un 14.2% son asimiladores y un 13.6% son
divergentes.
|
Estilos |
Fre=
cuencia
|
Porcentaje |
Por=
centaje
acumulado |
|
|
|
Div=
ergente
|
43 =
|
13.=
6 |
13.=
6 |
|
|
Asi=
milador
|
45 =
|
14.=
2 |
27.=
8 |
|
Aco=
modador
|
113=
|
35.=
8 |
63.=
6 |
|
|
Con=
vergente
|
115=
|
36.=
4 |
100=
.0 |
|
|
Tot=
al |
316=
|
100=
.0 |
|
Figura 4: Tipos de
Estilos de aprendizaje de los estudiantes, Facultad de Negocios, USMA, 2019=
Se realiza un aprueba de chi cuadrado para sa= ber si existe diferencias significativas en el grupo analizado. Vemos en la Fig= ura 5 que la significancia es .000 es decir se rechaza la hipótesis nula= de que no existe diferencia en el grupo, como, podemos ver en la Figura 5 que = hay diferencia ya que prevalece el tipo de estilo de aprendizaje convergente. <= o:p>
=
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &nb=
sp; =
&nb=
sp; Estilo
|
Chi-cuadrado |
62.076 |
|
gl |
3 |
|
Sig. asintótica=
|
.000 |
Figura
5: Prueba estadística de Chi cuadrado. Estilos de aprendizaje de los
estudiantes, Facultad de
Negocios, USMA, 201=
9
Al establecer los estilos predominantes de
aprendizajes, se señalarán las estrategias metodológic=
as
que se deben desarrollar en la Facultad de Negocios, según los
teóricos del tema.
•
Actividades
manuales.
•
Proyectos
prácticos.
•
Hacer
gráficos y mapas.
•
Clasificar
información.
•
Ejercicios
de memorización.
•
Resolución
de problemas prácticos.
•
Demostraciones
prácticas.
Al observar los resultados obtenidos, cada
docente, con base en el modelo de la USMA, debe procurar ambientes de
aprendizaje teniendo en cuenta los estilos de cada persona. Por ello la
Facultad de Negocios ya desarrolla algunas de estas estrategias, y que deben
reforzarse. Estas estrategias son: <=
/span>
•
•
•
•
•
•
8 =
Conclusiones
•
La
realización de la investigación ha permitido conocer los rasg=
os
característicos de los estilos de aprendizaje que identifican a los
estudiantes de la Facultad de Negocios de la Universidad Católica Sa=
nta
María La Antigua. Esto con el fin de poder entender la forma de
interpretar en un contexto determinado, e incentivar a los docentes a que
diseñen diferentes estrategias para abordar un mismo tema y se pueda
alcanzar los resultados planeados. <=
/span>
•
La
investigación reflejó que la muestra de estudiantes de la
Facultad de Negocios de la Universidad Católica Santa María La
Antigua, tenía una media de la edad de 20.4 años y que un 52.=
2%
son del sexo masculino Un 49.4% (156 estudiantes) son de la carrera de
Licenciatura en Negocios Internacionales.
•
Al
medir el estilo de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Negocio=
s de
la USMA, vemos que prevalecen los tipos convergentes y acomodadores. Un 36.=
4%
son convergentes y un 35.8 son acomodadores. Por otro lado, un 14.2% son
asimiladores y un 13.6% son divergentes.
•
Producto
de conocer el estilo de aprendizaje prevaleciente, se determina que es
necesario fomentar el trabajo cooperativo, dinamizan el proceso de
enseñanza-aprendizaje, donde se favorezca la participación y
socialización. Además, evitar la memorización
mecánica del material docente, y que el alumno deja de ser receptor =
para
ser actor de sus propios aprendizajes, y gestor de sus conocimientos.
•
La
investigación nos lleva a señalar que los docentes de la Facu=
ltad
de Negocios de la USMA deben desarrollar estrategias didácticas tales
como: Simuladores de Negocios, cuando se presentan actividades abstractas q=
ue
no se relacionan con la realidad. Cuando no pueden relacionar la informaci&=
oacute;n
con situaciones prácticas, y realizar Investigaciones y uso de Progr=
amas
estadísticos, Ferias y exposiciones, Exposición abierta, Estu=
dio
de caso y Mapa conceptual y redes semánticas.
9 Referencias
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span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:12.0pt;font-family:"Garamond",serif;mso-ans=
i-language:
EN-US'>McGraw-Hill, México.
Authorization and Disclaimer =
Los autores autorizan a publicar el
presente artículo en la Revista Investigación y Pensamiento
Crítico de la Universidad Católica Santa María La Anti=
gua
(USMA). La USMA ni los editores son responsables del contenido ni de las
implicaciones de lo expresado en el documento.