José
Manuel Fajardo Salinas1*
1Profesor auxiliar e investigador Departamento=
de
Filosofía, Universidad Nacional Autónoma de Honduras
*Autor
para correspondencia. E-mail: jose.fajardo@un=
ah.edu.hn; jmfajardounah@gmail.com
Recibido:
02 de octubre de 2019
Aceptado:
08 de noviembre de 2019
________________________________= _____________________________________________________
1 Introducción
La teoría mimética =
es un
constructo intelectual preñado de amplias derivaciones; en este ensayo quie=
ro
desarrollar su potencialidad para interpretar el hecho educativo,
específicamente la relación educador – educando, y analizar cómo la dinámica
del deseo tendiente a la violencia puede ser mediatizada estratégicamente d=
esde
una propuesta de educación no-formal, de tal manera que de forma preventiva sea posible subsanar los
gérmenes de confrontación o conflicto mimético.
René
Girard, creador de la teoría mimética, acuñó su propuesta desde observacion=
es
realizadas a nivel de la literatura.[1] Ello=
no ha
sido obstáculo para adecuar sus intuiciones a otras regiones de lo humano, =
ya
que según se explicará, con su propuesta teórica buscó explicar un rasgo
antropológico común para la humanidad. Así que, en este escrito se busca an=
alizar
el hecho educativo en la lógica de “interdividualidad”,[2] como=
un
espacio fértil para explotar las virtualidades de la teoría girardiana.
Para
ello, inicio planteando los elementos básicos de la teoría mimética y expli=
cando
las formas en que concibo la conformación del triángulo mimético en el patr=
ón
más clásico y formal de educación –dentro del marco específico de la cultura
occidental—; posteriormente, expongo un modelo de educación no-formal que d=
esde
su peculiar diseño condiciona constructivamente las relaciones internas del
triángulo mimético, y concluyo con las condiciones de posibilidad que a la =
luz
de esta experiencia, podrían propiciar ambientes educativos que superen la
trampa mimética.
La
educación ha sido considerada para América Latina, y otras regiones que pad=
ecen
el subdesarrollo, como una de las claves, sino la clave del desarrollo de sus naciones. Sin embargo, a pesar de
las políticas públicas más contemporáneas en tal sentido, los resultados pa=
ra
América Latina son ambivalentes, al mostrar mayor presencia de educandos en=
las
aulas (población escolar en aumento), pero a la vez menor rendimiento acadé=
mico.
¿Qué ocurre? ¿No hará falta una nueva estrategia multidimensional que rompa
esquemas de educación ineficaces y anacrónicos? ¿Podría la teoría mimética
aportar pistas en tal sentido? Son preguntas que quedan planteadas, mismas =
que
este breve ensayo aspira si no a responder, al menos a considerar
argumentativamente.
La
relación mimética rastreada por René Girard gracias a la mediación literari=
a,
ya había sido notada por Spinoza,[3] sin
embargo, fue hasta el siglo XX en que este pensador francés tuvo el grande
mérito de explorarla a fondo, estructurar la lógica de su sutil mecanismo, y
exponerla haciendo saltos transdisciplinares que indagan su entramado y sub=
secuentes
consecuencias. A continuación, se establecen las características elementale=
s de
la teoría a explorar.
2 La teoría mimética en pocas palabras
Como
mencionaba, René Girard se percató de un detalle interesante a través de la
lectura de diversas obras literarias del mundo occidental, y es que los
personajes en ellas retratados, actuaban movidos por el deseo, pero no
cualquier tipo de deseo, sino aquel mediado por otro. A esto es lo que se l=
lama
el deseo “mimético”. Girard lo resume en una frase: "El deseo humano n=
o es
un deseo autónomo, sino siempre un deseo según el Otro, que se opone=
de
forma explícita a un deseo según uno Mismo". [4] Para
comprender dicha mecánica, que indica la originalidad más destacada del
pensamiento girardiano, es útil referirse a la obra en la que este autor
tematizó por vez primera lo anterior, ya que explica la distinción entre la=
que
nombró como la “mentira romántica” y la “verdad novelesca”.[5]
La
“mentira romántica” es ejemplificada perfectamente en la típica trama de las
novelas latinoamericanas: una joven y un joven que se conocen en un contexto
opuesto a la concretización de su relación amorosa, quedan mutuamente
flechados, y luego de una serie de avatares y situaciones dramáticas, logran
culminar su deseo en una existencia compartida. Ahora bien, esto es calific=
ado
desde la teoría mimética como una “mentira” en cuanto no responde al mecani=
smo
real del deseo en los seres humanos. La “verdad novelesca” abre una lógica =
no
evidente, pero más apegada a la realidad, ya que siempre que se desea algo =
es a
través de otro u otros. ¿Cómo ocurre esto? Un ejemplo familiar está en la
figura literaria de Don Quijote. Él desea ser reconocido como un caballero =
al
estilo de las antiguas órdenes de caballería (lo que incluye su consideraci=
ón
como el más valiente, el más osado, el más generoso defensor de la gente en
desgracia, así como el más eximio admirador de la sinigual Dulcinea del
Toboso); ahora bien, todo ello lo procura no de modo directo (y ahí está la
variante mimética), sino que lo hace remedando al ejemplar Amadís de Gaula,
personaje literario que representa todos los valores de la caballería andan=
te.
Entonces, aunque aparentemente Don Quijote actúe de modo autónomo, no lo ha=
ce
así, su conducta es una imitación del personaje admirado, lo que condiciona
toda su conducta de modo heterónomo (la ley o norma de su acción está fuera=
de
sí mismo). Estar al tanto de esta forma de desear en los seres humanos, hace
participar de la verdad novelesca y no dejarse engañar por la mentira
romántica.
Aho=
ra
bien, gracias a esta dinámica psicológica que condiciona la acción humana, =
se
puede pensar que la propia identidad en realidad no es tan propia, pues en =
la
perspectiva de la teoría mimética, será siempre condicionada por la relación
que se establece con el mediador del deseo. De ahí que, en lugar de hablar =
de
identidad, es más conveniente hablar de “interdividualidad”, para acentuar =
esta
manera peculiar de construir la propia identidad. Y aquí se conecta con otr=
o dato
donde Girard, junto a Spinoza—que lo había analizado de modo precedente—exp=
lica
el porqué de la imitación humana.
Si =
bien
la idea de imitación ha sido concebida tradicionalmente de modo más bien
negativo, ya que parece oponerse a la idea de autenticidad y ser propio
(entendida como ipseidad), Girard indica que la motivación profunda del imi=
tar
(nombrada como mismidad), procede del deseo de diferenciación. Un ejemplo
contemporáneo lo aclara: para desarrollar el marketing de algún objeto o
artefacto de uso personal la frase clásica es “Utiliza el producto X y marc=
a tu
diferencia; siéntete especial y único, compra la última novedad de la tienda
Y…” Entonces, al querer ser “diferente”, “especial” o “único”, el comprador
hará lo que todos hacen: comprar el mismo producto, ir a la misma tienda, lo
que es un simple comportamiento mimético.
Aho=
ra
bien, lo interesante de esta imitación es que opera de modo racional, o sea,
tanto el que está enterado de la teoría mimética de René Girard, como el qu=
e la
ignora, al fin de cuentas se comportarán de modo semejante, pues tanto en u=
nos
como en otros, se estará sometido miméticamente y racionalmente al mismo
patrón. A esto se le conoce como la “cárcel racional” del deseo mimético, lo
que significa que estar tanto más o menos consciente de esta teoría, no der=
ivará
en una conducta demasiando diferente.
Para
esquematizar todo lo anterior, Girard recurre a la imagen del triángulo, do=
nde
cada esquina representa uno de los tres elementos mencionados: en primer lu=
gar
está el objeto deseado (el que en clave de mentira romántica resume todos l=
os
esfuerzos de los protagonistas de la trama); en segundo lugar, el mediador o
modelo (que en la trama clásica de tipo romántico no aparece en escena, que=
da
tras bambalinas al no ser mencionado de modo explícito); y para terminar, el
sujeto deseante, que como se dijo, persiste en diferenciarse buscando alcan=
zar
el objeto deseado, pero que irónicamente intenta realizar su deseo con la
perfecta imitación del mediador o modelo.
Det=
allando
un poco más la figura del mediador o modelo, hay otra distinción valiosa, y=
es
la de mediador interno y mediador externo. Retomando el ejemplo de Don Quij=
ote,
se tiene que el mediador o modelo que presenta Amadís de Gaula es de tipo
externo, ya que, al ser solamente un personaje literario, o sea intemporal y
sin lugar en el espacio, no representa de ningún modo una amenaza para Don
Quijote, que puede tenerlo como su modelo sin que se genere ningún tipo de
violencia. En cambio, el otro personaje que aparece en la novela de Cervant=
es, primero
como “Caballero de los Espejos” y luego como “Caballero de la Blanca Luna” =
(en
ambas situaciones son disfraz del bachiller Sansón Carrasco, que trata de
devolver la cordura a Don Quijote), es un mediador interno, ya que al perse=
guir
los mismos deseos de todo caballero andante, o sea, ser tenido como el mejo=
r y
más famoso en todos los sentidos, entra en conflicto con Don Quijote y se le
enfrenta de modo directo en dos oportunidades. Así, el mediador interno es
prácticamente un enemigo, pues maneja el mismo objeto de deseo que es busca=
do
por los sujetos contendientes.
Y es
gracias a la figura del mediador interno, que por coincidir espacio
temporalmente con el sujeto deseante, donde se puede imaginar con facilidad=
lo
que acontece al tener una serie de sujetos que pretenden el mismo deseo… se
verán como rivales, ya que cada uno es un mediador interno en relación al o=
tro.
El escenario entonces está dispuesto para el surgimiento de la tensión, de =
la
alteridad contrapuesta –que con el mínimo aumento de la superficie de roce—=
no
dilatará en hacer presente a la violencia. En este campo específico, que bu=
sca
establecer cómo la lógica del deseo mimético puede explicar estallidos de
violencia, hay un amplio aporte de la teoría de Girard que no es posible
desarrollar en este espacio, pero que vale destacar como una de sus
posibilidades reflexivas más enriquecedoras.
Con=
lo
anterior, queda establecido un básico resumen de la propuesta girardiana en=
sus
categorías más relevantes, lo que permite ahora intentar su aplicación al m=
undo
educativo.
3 Caracterizando el triángulo mimético d=
entro
de la dinámica educativa
Pro=
sigo
ahora con la tentativa de ubicar los personajes de la trama mimética en el
marco más clásico de la educación occidental: me refiero a la relación de
educador-educando, que procede de la paideia
griega, y donde en la forma del pedagogo (encargado de la educación en las
virtudes humanas) y del maestro (responsable de la instrucción), tenemos un
paradigma de relación humana con el educando, que es susceptible de analiza=
rse
desde el modo propuesto.
Esb=
ozados
ya los elementos básicos de la teoría del deseo mimético, formulo las pregu=
ntas
claves para este segundo momento: ¿cómo se constituye el triángulo mimético=
en
la relación educador-educando?; desde la idea del deseo metafísico: ¿quién
desea ser quién en esta relación? Descubro aquí dos posibles respuestas par=
a la
primera pregunta, y de acuerdo a ello, sendas correspondencias para ubicar =
la
tendencia del deseo metafísico. Expongo ambas, y avanzo en el análisis
subsecuente.
Des=
de
el punto de vista del educando, el triángulo mimético se constituye desde su
anhelo más elemental: la promoción
escolar (traducida fenoménicamente en registros llamados “calificación”=
o
“notas”), ahora bien, estas ponderaciones cuantitativas, arropan como trasf=
ondo
el sentido de la aprobación con=
una
semántica variada: la aprobación so=
cial,
ante los padres, hermanas y hermanos, familia ampliada, vecinos, etc.; la
aprobación académica, ante el p=
ropio
profesor en primer lugar, ante el resto del cuerpo docente, y globalmente a=
nte
la institución educativa de pertenencia y la comunidad educativa nacional; =
la
aprobación profesional, que se =
edifica
desde la elemental pregunta que a todas y todos se nos hace aún antes de los
primeros años de escolaridad: ¿qué vas a
ser cuando seas grande? [6], don=
de
el éxito en la escuela se enlaza con la imagen de la futura identidad y cal=
idad
profesional.
Si =
el
estudiante es el sujeto del deseo, y es clara la caracterización del deseo =
(en
la forma de promoción académica), ¿quién es el mediador? Lo que sigue apunt=
a al
docente como mediador: es el personaje que castiga y premia, el que corrige=
y
orienta, es con quién se establece una dinámica de amor/odio en la psicolog=
ía
del educando. ¿La razón? Es quien asigna la calificación, quien registra los
avances o atrasos del a-alumno =
(etimológicamente
traducido como “sin luz”), y que de manera unidireccional juzga como árbitro
inapelable lo correcto y lo incorrecto de todo el accionar del estudiante,
desde sus comportamientos y actitudes, hasta sus desempeños directamente
académicos.[7]
Visto desde la filosofía de la educación, en la vertiente existencialista, =
esta
caracterización más bien autocrática, puede dulcificarse en clave de emulación, que corresponde cabalme=
nte a
la idea del deseo metafísico: el educador se concibe como el maestro, la
persona a imitar, por sus capacidades humanas y su altura académica, debe
inspirar deseos de “ser como ella o él” en el corazón del discente.
Aho=
ra
bien, hay un segundo modo de responder a la primera pregunta planteada: vis=
to
desde el ángulo del docente, tenemos que esta persona anhela también la aprobación, y a semejanza del educ=
ando
podemos verla en las dimensiones ya enunciadas: la aprobación social, ante su comunidad de
pertenencia, que inicia y se extiende desde su núcleo familiar; la aprobaci=
ón académica que se conjuga con la profesional, tanto ante el conjunt=
o de
la comunidad educativa (el resto de docentes, padres de familia, autoridades
institucionales, como por supuesto, los mismos educandos). Aquí, hablo en
síntesis, del prestigio que va
cosechando el docente por su desempeño cotidiano.[8]
¿Y
quién es el mediador para este segundo modo de ver el triángulo mimético? L=
os
papeles cambian, y es ahora el estudiante el mediador, ¿pero de qué manera?
Afirmo que el estudiante personifica este papel en cuanto responde o no a l=
as
expectativas del docente; este tiene unas perspectivas de logro personal que
pueden ser correspondidas o no por el estudiante. Ello también provocará en=
la
psicología de este sujeto de deseo, la polaridad amor/odio hacia su mediado=
r en
cuanto que haya una respuesta positiva o negativa a la consecución de sus d=
eseos.
Responder a la segunda pregunta clarifica el modo en que esto ocurre. [9]
¿Pu=
ede
haber un deseo metafísico en esta segunda posibilidad? Creo que sí, en cuan=
to
el docente puede querer verse reflejado en las personas de sus estudiantes,
desea apropiárselos de tal modo que sean una especie de mímesis o extensión=
de
su persona. Es entonces una forma peculiar de posesión, que pretende una
conquista epistemológica y ontológica del educando. En la medida que esta
posesión se verifique, el docente gozará ante sí mismo y ante los demás de =
la
anhelada aprobación.[10]
Es
apropiado hacer una acotación de tipo ético a este nivel: puedo pensar en un
docente que con rectitud moral anhela la aprobación por el deseo natural de
alimentar su autoestima, y que en la relación educativa integra este deseo =
con
el de hacer el mayor bien a los educandos, por ello los presiona
pedagógicamente para alcanzar lo que propone una de las dos raíces etimológ=
icas
de “educar”: educere,[11]
que es “extraer” lo mejor de las potencialidades de cada estudiante, ello
supone rigor, exigencia metódica, severidad académica, a fin de provocar
motivación intrínseca y pulir, en el mejor sentido, las competencias
individuales y colectivas del grupo a su cargo (lo anterior puede considera=
rse
un triángulo mimético resuelto a favor de ambas partes); pero, también puedo
imaginar un docente que busca su aprobación a costa de los estudiantes, no
considerando sus auténticas capacidades y límites, y exigiéndoles más de lo=
que
pueden ser y hacer (lo que origina en estos frustración de identidad, tanto
ontológica como ético-moral), así como el inicio y la progresión del confli=
cto
y la violencia, donde el educando puede sobre exigirse o capitular ante el
desafío. Aquí el deseo de prestigio del docente actúa como un “incondiciona=
l”,
o sea, como detonante para dos posibles resultados: el estudiante logra
promocionar y se autodescubre como capaz de soportar y sobrellevar exitosam=
ente
situaciones límite; o fracasa, y transfiere la responsabilidad del resultad=
o al
grado de dificultad impuesto por el docente.[12]
4 Rompiendo el triángulo mimético desde =
la
educación no-formal
Int=
entar
quebrantar la lógica del deseo en las dos posibilidades descritas es una
apuesta sumamente compleja y dificultosa, pues ya hay posiciones constituid=
as
dentro de una milenaria tradición educativa que condiciona desde dentro a l=
os
actores de la misma. La propuesta que describiré muy sucintamente es más bi=
en una
vía lateral, que como alternativa se considera alejada del conductismo
educativo (dentro del cual se encuadran los escenarios descritos) y más cer=
cana
al modelo teórico del constructivismo, pero dándole su propia tesitura desde
los principios de no-directividad educativa y de promoción cultural.
Hay
variedad de alternativas que desde la misma educación formal han tratado de
mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, para así, evitar
caer en las fatales consecuencias que hemos develado incipientemente en bas=
e a
la teoría mimética.[13] Sin
embargo, gracias al modelo de educación no-formal que narraré a continuació=
n en
sus dimensiones esenciales, creo que es posible establecer unas condiciones=
de
posibilidad para el acertado quiebre del triángulo mimético.[14]
Sintéticamente, defino el proyecto “Escuela Para T=
odos”[15] como
una iniciativa generada en Centroamérica a mediados de los años 60 del siglo
pasado, que brinda un servicio de promoción cultural a través de contenidos
temáticos de carácter general y enciclopédico, con una difusión dirigida a
públicos compuestos mayoritariamente por personas con poca o ninguna
posibilidad de acceso a sistemas de educación formal en el ambiente
multicultural centroamericano. Geográficamente el proyecto abarca América
Central, tocando actualmente zonas del sur de México en su extremo norte, h=
asta
Panamá en su flanco sur, y desde hace algunos años llega a la población cen=
troamericana
migrante en Estados Unidos de Norteamérica en lugares como Florida y Califo=
rnia.
Su propuesta de “ilustración a distancia” combina
medios de comunicación e instrucción, tales como: radio, correos (postal y
electrónico) y un texto en formato de Libro-almanaque, cuyas ediciones se
actualizan anualmente. El lema que guía su accionar es “Comprender lo
comprensible es un derecho humano”. La estructura institucional que gestion=
a el
proyecto se llama ICECU (Instituto Centroamericano de Promoción de la Cultu=
ra)
y la Fundación “Escuela Para Todos”, con sede en San José de Costa Rica.
¿Cómo esta propuesta logra desquiciar la dinámica =
del
deseo mimético en la dupla educador-educando? Lo hace desde su diseño
curricular y comunicativo. Iniciando con el primero, puedo considerar a EPT=
como
mediador que practica una particular estrategia =
curricular,
que en la dinámica y nomenclatura girardiana logra conducir y manejar el de=
seo
en clave de mediación externa (=
que
por ser “a distancia” entre sujeto deseante y mediador, evita la
conflictividad)[16];
¿cómo lo hace?, su poder reside en el anonimato. Desde las primeras edicion=
es
de los productos culturales ofertados, hasta la actualidad, tanto en cartas=
de
respuesta a consultas, programas radiales, y el Libro-almanaque, los promot=
ores
del proyecto se cuidaron de dar a toda una imagen institucional, donde de
ninguna manera resaltara o destacara el nombre de ningún miembro del equipo
(evitando así el culto a la personalidad). Ello logra en EPT una mediación
plenamente externa de cara a su público, y de modo indirecto, dentro el equ=
ipo
de redactores, una “interdividualidad” básicamente armónica por la anulació=
n de
la tentación de protagonismo.[17]
En cuanto al diseño comunicacional, se constata en=
EPT
el fenómeno de la llamada “mutación comunicativa” [18], ya=
que
durante su desarrollo como plataforma de intercambio de información en el á=
rea
centroamericana, especialmente entre las décadas de los años 60 y 70, ocurr=
ió
algo inusual en relación a otros programas radiales contemporáneos: si bien=
los
seguidores del proyecto inicialmente enviaban sus cartas a la institución p=
ara
recibir respuestas particulares de parte de EPT, con el tiempo, al escuchar=
sus
preguntas en las transmisiones radiales periódicas (más de 70 emisoras con
doble emisión diaria desde México a Panamá), se dieron por enterados de la
apertura de un espacio común de aprendizaje y de mutuo conocimiento con otr=
as
personas de la región, y lo aprovecharon con asiduidad.[19]
En la lógica descrita, se puede corroborar que tan=
to
en sus momentos iniciales, como a lo largo de sus ya más de cincuenta años =
de
labor continuada, el proyecto EPT no monopoliza el conocimiento, sino que
facilita su pluri-direccionalidad gracias al juego de inquietudes aportadas=
por
las preguntas de los participantes; ello es producción de conocimiento endó=
geno
donde se aprende por el gusto de aprender, y no por el afán de aprobación o
reconocimientos como prebenda, sino por el simple placer de conocer lo
cognoscible. En clave girardiana diré que el objeto del deseo no se anula, =
sino
que alcanza su real objetivo, pues se logra lo que todo proceso de aprendiz=
aje
pretende (conocimiento), sin que ello condicione malsanamente al sujeto, pu=
es
el mediador (EPT) oferta el objeto de deseo de manera liberal, no cooptando=
al
sujeto de deseo a través de promociones, reconocimientos o méritos académic=
os.
Resumiendo los tres ángulos del triángulo mimético,
digo que el objeto de deseo suf=
re una
transformación, pues la aprobación se la auto-otorga el mismo sujeto al
satisfacer su deseo de aprender; en
cuanto al mediador, EPT, a trav=
és de
su anonimato, resguarda su posicionamiento externo, con lo que el sujeto del
deseo, encuentra en esta instancia institucional algo que por naturaleza no
puede atrapar o conquistar como propiedad, sino que cultiva una relación “i=
nterdividual”
con un ente digno de emulación y respeto; y en cuanto al propio sujeto, hay=
una
valiosa puesta en práctica de lo que un estudioso de la teoría de Girard co=
ncibe
como la “fractura identitaria”, que argumento a continuación:[20]
el sujeto al que se dirige EPT, puede categorizars=
e de
modo simplemente individual: aquel que oye los programas radiales, que escr=
ibe
preguntas, o que lee el Libro-almanaque; pero también, y aquí conecto con la
descrita “mutación comunicativa”, se puede conceptualizar como sujeto
colectivo. Veo entonces, una positiva “fractura identitaria”, ya que partic=
ipa
en la mancomunidad de seguidores del proyecto, y es subsumido en un ser “no=
sotros”
centroamericano que posibilita alteridad constructiva sobre la base de valo=
res
compartidos a través del afán de aprender.
El académico Sthéfane Vinolo establece una interesante crítica a los tres vérti=
ces
del triángulo mimético, a saber: el sujeto deseante, el deseo, el mediador. Retomando sus
argumentos, puedo reforzar las ideas anteriores a favor de la dinámica
educativa no formal analizada: iniciando con el polo del mediador (EPT), este autor dice que hay un simple desplazamient=
o de
la violencia al promover la mediación externa: la violencia vertical muta a
violencia horizontal entre los sujetos que pretenden imitar o posesionarse =
del
modelo; como he revisado en el párrafo anterior, la constitución de un “nos=
otros”
conjugado por el afán compartido de gustar el conocimiento en clave de
“fractura identitaria”, resuelve la objeción, no hay violencia horizontal, =
todo
lo contrario, hay solidaridad epistemológica y heurística entre las personas
que se interrelacionan mediante el espacio radial en la confección de pregu=
ntas
para mutuo aprendizaje.[21]
En cuanto al polo del deseo, Vinolo habla de una solución económica, en un sistema qu=
e crea
múltiples objetos de deseo para saciar a los sujetos; pero, el deseo miméti=
co
es perverso en cuanto se anhela que el otro no tenga el objeto que le arreb=
ato,
por ello la solución no funciona. En la dinámica de EPT, el polo del deseo =
es
reedificado, es el conocimiento no para mí, sino para un “nosotros”, a trav=
és
de las inquietudes de saber resueltas de modo comunional. El “otro” con qui=
én
se forma el “nosotros” es lo suficientemente externo en el diseño (de modo
semejante al mediador), como para impedir arranques de egoísmo entre pares.=
Y en el polo del sujeto,
este crítico ve no plausible la “negación de sí mismo” para evitar ingresar=
en
la espiral mimética, donde incluso los actos de abnegación pueden pervertir=
se y
originar violencia, y hasta muerte. En la propuesta esbozada, el sujeto
particular y colectivo no requiere ingresar en el extremo de la solución
descrita; el público de EPT, es sujeto no “abnegado o heroico”, sino más bi=
en pleno
de una “existencia ordinaria” donde, no como superhombre o campeón virtuoso=
, más
bien vive con cuotas de inconsistencias humanas el día a día; pero gracias =
a la
asociación en la dinámica de EPT, puede experimentar una dimensión de gratuidad que seguramente afecta s=
u vida
y entorno vital. Que esta carga axiológica sea un influjo que ayude a romper
otros triángulos miméticos propios de la vida particular, es una posibilida=
d,
pero no una certeza. Así pues, hay un aporte en estilo de factibilidad preventiva para detener la espiral=
de
violencia.
Par=
a ir
concluyendo, y visto a nivel colectivo, gracias a la idea de “fractura
identitaria”, hay una afirmación que merece estudiarse:
Es dif=
ícil
medir el impacto que ha tenido la actividad del ICECU en la mentalidad de la
población centroamericana (…) Pero, algo es seguro, que ha traído un cambio
inmenso; tan marcado, como para afirmar que la paz centroamericana, que se
logró hace unos años, no habría podido obtenerse sin la acción previa del
ICECU. Si Centroamérica no se convirtió en un escenario similar al de los
Balcanes, se debe, por altisonante que parezca, a la acción combinada del I=
CECU
y de Escuela Para Todos.[22]
Si como bien lo afirma la propia cita, el aserto
parece desproporcionado a simple vista, rescato de él la idea de una relaci=
ón
sumamente cercana entre EPT y el imaginario centroamericano (nombrado como =
mentalidad en el propio texto); me
atrevo entonces, a invertir la idea, pensando en EPT como un revelador de
imaginarios centroamericanos, no proclive como ámbito etnográfico regional a
intercambios informados por la violencia.[23] Esto
invita a dos corredores de investigación amplios: uno, que relacione la teo=
ría
mimética con el peso de los imaginarios centroamericanos, y sus efectos en =
las
vidas personales y colectivas; y otro, que haga una operación de rastreo, p=
ara
descubrir cómo EPT retroalimentó dichos imaginarios a lo largo de las cinco
décadas que tiene de existencia continuada, y verifique de un modo más prec=
iso
cómo operó la “mutación comunicativa”, que es clave para rectificación del
deseo (hacia el conocimiento libremente adquirido y no a la aprobación exte=
rna)
y por ende, para conseguir un giro en positivo del mecanismo mimético.
5
Paso a establecer unos elementos conclusivos que
invitan a reconocer las riquezas de los argumentos antes expuestos:
-
En relación a las condiciones de
posibilidad que ayuden dentro de ámbitos educativos a superar los peligros =
de
la lógica mimética, la lección brindada desde la experiencia de educación n=
o formal
descrita, apunta a reencaminar el sentido del deseo (no a eliminarlo), y a
fortalecer la posición de mediador =
externo
del educador o equipo de educadores, de modo que el sujeto del deseo, se
encamine más a la emulación constructiva que a la simple imitación heteróno=
ma.
-&nb=
sp;
La posibilidad habilitadora de
nuevos mundos educativos en base a la dinámica de quiebre del deseo mimétic=
o en
clave conflictiva, recompuesta por EPT, sugiere la ruta para ahondar en
propuestas como las de Boaventura de Sousa
Santos, que desde el pensamiento abismal invita a una nueva epistemología de
saberes, y que a la par del inspirador W. Benjamin, introduzcan “astillas e=
n el
tiempo” para recrear un kairós
educativo que “haga nuevas todas las cosas”. Ello pasa por una conversión
pedagógica de los facilitadores del evento educativo, lo que implica una
reforma radical en el modo de operación de los centros de formación docente,
lugares donde se forja el futuro educacional, ya que los docentes son en la
práctica, el corazón, las manos/pies, y el cerebro de tal prospectiva.
-&nb=
sp;
Las apreciaciones anteriores no
quieren defenestrar la educación formal institucional, sino que aprovechand=
o la
pauta sugerida por pensadores tan revolucionarios como Freire o Ivan Illich=
, se
ubiquen caminos laterales de cultivo del saber (que burlen la trampa miméti=
ca),
para lo cual las estrategias educativas no formales resultan idóneas, como =
se
ha ejemplarizado con EPT.
6 Bibliografía
Alison, James. El retorno de=
Abel.
Las huellas de la imaginación escatológica. Barcelona: Herder, 1999.
Andrade, Gabriel. La crítica
literaria de René Girard. Zulia, Venezuela: Universidad de Zulia, 2007.=
De Cas=
tro
Rocha, Joao. “Historia
cultural latinoamericana y teoría mimética: ¿por una poética de la emulació=
n?”
Universitas Philosophica 55 (Bogotá), diciembre 201=
0.
-----.=
Culturas shakespeareanas. El aporte de
América Latina a la teoría mimética. Guadalajara: Cátedra Kino-SUJ, 201=
4.
Fundac=
ión Escuela
Para Todos. Página web “Escuela Para Todos”: http://www.almanaqueept.org/ (consultado el 30 de septiembre de 2019). Girard=
, René. La violencia y lo sagrado. Anagram=
a:
Barcelona, 1995. ------=
. El chivo expiatorio. Barcelona:
Anagrama, 1986. ------=
. Mentira romántica y verdad novelesca.
Barcelona: Anagrama, 1985. Instit=
uto
Centroamericano de Extensión de la Cultura. Programa radial “Oigamos la
respuesta”: http://www.ivoox.co=
m/escuchar-audios-oigamos-respuesta-icecu_al_4128687_1.html (consultado el 30 de septiembre de 2019). Malava=
ssi,
Guillermo. Comprender Lo comprensib=
le,
tomo II. San José de Costa Rica: ICECU Editores, 1978. Mendoza Álvarez, Carlos. El =
Dios
escondido de la posmodernidad. Deseo, memoria e imaginación escatológica.
Guadalajara: Cátedra Kino-SUJ, 2010. Müller-Stachowski, Diezmar. Lernen=
durch
Fragen (Aprender preguntando). Comunicación social e incomunicación entre l=
os
campesinos de Centroamérica tomando como ejemplo el Instituto Centroamerica=
no
de Extensión de la Cultura en Costa Rica. Tesis doctoral.
Universidad de Munich: Munich, 1981. Red de educación alternativa. Documental “La educación prohibida”: <=
span
lang=3DES-HN>http://www.educacionprohibida.com/ (consultado el 30 de septiembre de 2019). Ross, Marc Howard. La cultura d=
el
conflicto: las diferencias interculturales en la práctica de la violencia.<=
/i>
México: Paidós, 2005. Suñol, Julio. Milagro en la cin=
tura
de América: un millón de preguntas y respuestas. San José de Costa Rica:
Editorial Universidad Autónoma de Centro América, 2002. Vinolo,
Sthéfane. “Ipseidad y alteridad en la teoría del deseo mimétic=
o de
René Girard: la identidad como diferencia” Universitas
Philosophica 55, (Bogotá), diciembre 2010. 7 Apéndice Figura 1. Fl=
ujograma
basado en la carta informativa de la Secretaria Ejecutiva de la Fundación
“Escuela Para Todos”, Sra. Ana Cristina Fernández, del 16 de agosto de 2006;
interpretación de la mutación comunicativa ocurrida en el Proyecto desde las
Ciencias de la Comunicación por D. Müller.
[1]
Cf. Gabriel Andrade, La crítica literaria de René Girard
(Zulia, Venezuela: Universidad de Zulia, 2007).
[2] Único neologismo propuesto desde esta teoría. Cf. João Cezar De Castro Roch= a, “Historia cultural latinoamericana y teoría mimética: ¿por una poética de la emulación?” Universitas Philosophic= a 55 (Bogotá), diciembre 2010, p. 112.
[3]
Sthéfane Vinolo, “Ipseidad y
alteridad en la teoría del deseo mimético de René Girard: la identidad como
diferencia” Universitas Philosophic=
a 55
(Bogotá), diciembre 2010, pp. 27-32.
[4]
Ibídem, p. 23.
[5] Cf. João Cezar De Castro Rocha, Op.= Cit., pp. 110-112.
[6]
La cursiva busca destaca=
r lo
ontológico de la pregunta, cuando en el común entender se está interrogando=
más
bien por un hacer en la prospec=
tiva
profesional. La locución justa sería: ¿qué vas a hacer cuando seas grande?, sin embargo, la pauta ya estableci=
da
de la primera forma indica una conexión entre el ser y el hacer que se da por supuesta y sobre todo respaldada
socialmente. Un análisis desde la filosofía estructuralista y
post-estructuralista sería fecundo, especialmente desde una arqueología
filológica que recupera el modo de conformación de tal enlace lingüístico
semántico.
[7]
Es sugerente en esta perspectiva avizorar la sacralización del educador, en=
su
papel de mediador, con la imagen de un “dios castigador”; pero también podr=
ía
calificarse como un “dios exigente” al tomar el papel de s=
ujeto
de deseo, como sugiero posteriormente. Para la dinámica de sacralización cf.
René Girard, La violencia y lo sagr=
ado
(Anagrama: Barcelona 1995).
[8] A jui=
cio de
los estudiantes, está la diferencia coloquial de un profesor “barco”, que de
acuerdo a la RAE en la cuarta acepción del término significa: “m. col=
oq. Hond. y Méx. Profesor
benévolo al dar las calificaciones”; y en el otro extremo, el profesor estr=
icto,
con quién son difíciles las probabilidades de alta aprobación o incluso de
promoción.
[9] Sin e=
mbargo,
vale este encuadre para aplicar la lógica del “chivo expiatorio”, donde el
docente sanciona, ridiculiza o maltrata física y psicológicamente al mediad=
or que
no se apega a su deseo. Cf. René Girard, El
chivo expiatorio (Barcelona: Anagrama, 1986).
[10] En es=
te
esquema del triángulo mimético es factible pensar en la figura del “Otro ot=
ro”
manejada por De Castro Rocha, ya que el educador tiene tras sí, la figura de
autoridad de ‘Otro’ que condiciona su deseo, es la figura del Director del
plantel educativo, el supervisor escolar, etc. Cf. Joao De Castro Rocha, Culturas shakespeareanas. El aporte de América Latina a la teoría
mimética (Guadalajara: Cátedra Kino-SUJ, 2014).
[11] La ot= ra raíz es educare en la semántica de ‘conducir, guiar, llevar hacia’.
[12]
En un caso o en el otro, el docente eleva su prestigio no tanto por las
variantes individuales de respuesta del estudiantado, sino por la media de
promoción o no-promoción general: así, “entre menos ‘pasen’ la clase, mejor=
”,
pues se aleja del mote de profesor “barco” y genera expectativas encontrada=
s en
los estudiantes, que establecen comentarios como “se aprende… pero casi nad=
ie ‘pasa’
la clase”. Esto en los casos=
más
halagüeños; pero, hay casos de profesores “NI-NI”, “ni se aprende, ni s=
e ‘pasa’
la clase”. Sin embargo, el sujeto del deseo, salva siempre su prestigio por=
la
media de promoción / no-promoción, donde la inclinación al rango negativo de
“no-promoción” suele explicarse por la incapacidad de los estudiantes y no
tanto por la incompetencia pedagógica del docente.
[13]
El documental argentino =
“La
Educación Prohibida” es un ejemplo de esto: (consultado el 30 de septiembre de 2019).
[14]
Para tomar nota de la actualidad del evento a describir está la página de
internet de la Fundación Escuela Para Todos: http://www.almanaqueept.org/
, como también los archivos del programa radial, que están disponibles en
internet desde el año 2015: http://www.ivoox.com/escuchar-audios-oigamos-respuesta-icecu_al_4128=
687_1.html
[15]
De aquí en adelante nomb=
rado
con las siglas EPT.
[16]
Como se mencionó, es una de las alternativas de mediación en la dinámica del
deseo, cf. René Girard, Mentira rom=
ántica
y verdad novelesca (Barcelona: Anagrama, 1985).
[17]
Hay un cambio fuerte en relación a la naturaleza del educador-mediador prop=
ia
de la escuela formal; en el proyecto EPT el educador-mediador se convierte =
en
algo así como un ser invisible… y esta transparencia, de cara a los seguido=
res
de EPT, deriva en una especie de idealización del mediador, al estilo de Don
Quijote respecto a Amadís de Gaula.
[18]
Evento estudiado por Die=
zmar
Müller-Stachowski, Lernen durch Fragen (Aprender preguntan=
do).
Comunicación social e incomunicación entre los campesinos de Centroamérica
tomando como ejemplo el Instituto Centroamericano de Extensión de la Cultur=
a en
Costa Rica. Tesis doctoral. (Universidad de Munich: Munich, 1981). Esquema explicativo en el Apéndice.
[19] Unos =
detalles
aclaratorios para mayor comprensión: originalmente la iniciativa se preparó
para Costa Rica, y luego, al empezar a recibir cartas y solicitudes paulati=
nas
de oyentes y radios de los países vecinos, el proyecto se fue extendiendo h=
asta
asentarse en los límites de la región centroamericana; el formato de respue=
sta
en las transmisiones radiales consiste en algo así como: “Un amable oyente =
de
San Pedro Perulapán de El Salvador nos hace la siguiente pregunta: ‘¿Por qué
ocurre X fenómeno?’ Oigamos la respuesta…”; se calcula tres millones de
radioescuchas y tres millones de lectores del Libro-almanaque a inicios de =
la
década de los 70. Cf. Guillermo Malavassi, Comprender
Lo comprensible, tomo II (San José de Costa Rica: ICECU Editores, 1978)=
, p.
172.
[20] Sthéf=
ane Vinolo, Op. Cit., p. 38.
[21]
Tanto James Alison y
Carlos Mendoza conciben también la idea de “fractura”, pero argumentada
teológicamente en la dimensión temporal, a través de categorías como “El ti=
empo
de Abel o la habitabilidad del tiempo” y la “vulnerabilidad asumida en el c=
ambio
sustancial del tiempo mesiánico bajo la lógica de la donación”. Cf. James
Alison, El retorno de Abel. Las hue=
llas
de la imaginación estacológica (Barcelona: Herder, 1999) y Carlos Mendo=
za
Álvarez, El Dios escondido de la
posmodernidad. Deseo, memoria e imaginación escatológica (Guadalajara:
Cátedra Kino-SUJ, 2010).
[22]
Palabras de Lic. Cristián Tattenbach, gran impulsador del proyecto desde sus orígen=
es,
en Julio Suñol, Milagro en la cintura de América: un m=
illón
de preguntas y respuestas (San José de Costa Rica: Editorial Universidad
Autónoma de Centro América, 2002), p. 10.
[23]
Es notable en este sentido la presencia de agrupaciones humanas de estilo pre-industrial que manejan
características extremadamente violentas o virtualmente pacíficas en su
cotidianeidad, gracias a una serie de factores psicoculturales que se
cultivan desde las edades tempranas de vida y que inciden en el imaginario
compartido. Cf. Marc Howard Ross, La
cultura del conflicto: las diferencias interculturales en la práctica de la
violencia (México: Paidós, 2005).
Invest.
Pens. Crit. (ISSN 1812-3864; eISSN 2644-4119)
Vol.
7, No. 3, Septiembre- Diciembre 2019 <=
/span>
pp.
81-92
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