Medición del grado de utiliza=
ción
del enfoque integrado en un curso de inglés para adultos.
Ricardo Acosta G.=
1,2,
*
1Profesor Titular II, Universi=
dad
de Panamá
2 Decano Honorario, Quality Leadership University=
=
*Autor para correspondencia. E-mail:
Recibido: 11 de octubre de
2019
Aceptado: 14 de noviembre de =
2019
_______________________________________________=
_______________________________
Resumen
Dada la relevancia de la utilización de un=
enfoque
integrado (comunicativo) de enseñanza de las habilidades lingüísticas para =
el
logro de un buen nivel de dominio del idioma en cursos de inglés para adult=
os,
es importante poder determinar, a través de un instrumento confiable, el gr=
ado
de utilización de dicho enfoque, con el fin de contar con información relev=
ante
que posibilite decidir objetivamente las adecuaciones a llevarse a cabo par=
a un
mejor desarrollo de las competencias lingüísticas comunicativas propuestas =
para
un determinado curso de inglés. En este artículo presentamos una encuesta
original, elaborada por el investigador, que permite evaluar la percepción
estudiantil de la utilización en programas de inglés del enfoque integrado
(comunicativo). Dicho instrumento fue sometido a pruebas de validez y
confiabilidad antes de ser aplicado a un grupo de estudiantes que habían
culminado su primer año de estudios en el Centro de Inglés de Quality
Leadership University (QLU). La información recabada a través de la encuesta
reveló una utilización alta del enfoque integrado en el programa de QLU. La
mayoría de los estudiantes encuestados considera que el grado de utilización
del enfoque es alto, mientras que una minoría de ellos considera que dicho
grado es medio. Además, se logró identificar las áreas de mejora para que la
utilización del enfoque integrado para el aprendizaje del inglés sea aún más
óptima en los cursos de inglés para adultos de QLU; estas tienen que ver co=
n la
necesidad de que se propicie una mayor combinación del aprendizaje del idioma con el
aprendizaje de contenidos de otros temas (ciencias, negocios, deportes o
historia, por ejemplo), así como con que se establezcan más claramente
resultados o metas de aprendizaje relacionados con el uso del idioma para
necesidades de la vida diaria, los cuales se espera que los estudiantes cum=
plan
en su clase de inglés.
Palabras clav=
e: aprendizaje del inglés, enseñanza de las
habilidades lingüísticas, enfoque integrado, enfoque segregado.
Abstract
Given the relevance of the use of an integrated
(communicative) approach to teaching language skills for the achievement of=
a
good level of language proficiency in adult English courses, it is importan=
t to
be able to determine, through a reliable instrument, the extent of use of s=
uch
an approach, in order to have relevant information that would make it possi=
ble
to objectively decide the adequacies to be carried out for a better develop=
ment
of the communicative language skills proposed for a given English course. In
this article, we present an original survey, prepared by the researcher, th=
at
allows to evaluate student perception of the use of the integrated
(communicative) approach in English programs. This instrument was subjected=
to
validity and reliability tests before being applied to a group of students =
who
had completed their first year of study at the English Center of Quality
Leadership University (QLU). The information collected through the survey revea=
led
a high use of the integrated approach in the QLU program. Most of the stude=
nts
that were surveyed consider the degree of use of the approach to be high, w=
hile
a minority consider such degree to be medium. Also, it was possible to identify areas of
improvement, so that the use of the integrated approach to the learning of
English may be optimized in the English courses for adults at QLU; these ar=
eas have
to do with the need to foster a greater combination of language learning wi=
th
content learning from other topics (sciences, business, sports or history, =
for
example), as well as with more clearly establishing learning goals and/or
results related to everyday life, which students are expected to achieve in
their English classes.
Keywords: English language learning, language skills teaching, integrated
approach, segregated approach.
1 Introducción
=
El
grado de uso del enfoque integrado (comunicativ=
o),
en vez del segregado (gramatical), de enseñanza de las habilidades lingüíst=
icas
(escuchar, hablar, leer y escribir), pudiera estar influyendo sobre los niv=
eles
de inglés que logran los estudiantes adultos de nivel principiante que part=
icipan
en cursos de inglés con el fin de desarrollar un buen nivel de dominio de d=
icho
idioma a través de actividades comunicativas. Es por ello que cobra relevan=
cia
el poder determinar, a través de un instrumento confiable, la percepción de los estudiantes del grado de
utilización de la enseñanza integrada de las habilidades lingüísticas en
programas de inglés para estudiantes de nivel de ingreso principiante. A partir del análisis de la información
recabada a través del instrumento, los tomadores de decisiones podrán estar
entonces en condiciones de recomendar y/o implementar los correctivos
necesarios para que los cursos sean más comunicativos y así poder propiciar=
el
logro de los niveles de aprendizaje de inglés que la sociedad espera. En este artículo compartimos un instrumento
original, elaborado por el investigador, que permite evaluar la percepción =
estudiantil
del grado de utilización de la enseñanza integrada en un curso o programa de inglés presencial para
adultos.
Para Celce-Murcia (2014), a través de los tiempos, la metodología de la
enseñanza de idiomas, en diversos grados de rigurosidad, ha oscilado entre =
dos
tipos de enfoques: conseguir que los estudiantes usen una lengua o
conseguir que la analicen. Según Fromkin, Rodman y Hyams (2014), el uso de =
una
lengua involucra entenderla, hablarla, leerla, escribirla y, por consiguien=
te,
comunicarse en ella, mientras que el análisis de una lengua involucra apren=
der
sus reglas gramaticales de morfología, sintaxis, significados (semántica y
pragmática), fonética y fonología.
=
De
acuerdo con Harmer (2015), utilizando como referencia el tipo de proceso
comunicativo, las habilidades lingüísticas se clasifican en receptivas y
productivas; las receptivas son la escucha y la lectura (listening and read=
ing)
y las productivas son la expresión oral y la escrita (speaking and writing).
Basadas en el canal de comunicación utilizado para el proceso comunicativo,
dichas habilidades se dividen en habladas y escritas.
=
Estudios
realizados por Celce-Murcia (2014), Jing (2006) y Larsen-Freeman & Ande=
rson
(2016), señalan que en los comienzos de la enseñanza de lenguas, las cuatro
habilidades lingüísticas, la escucha, la expresión oral, la lectura y la
expresión escrita (listening, speaking, reading, and writing) se enseñaban =
por
separado (segregadamente), además de que los materiales y actividades para =
la
enseñanza eran diseñados usualmente enfocándose en una sola habilidad a la =
vez,
ignorando las otras habilidades. Se creía que el enfoque separado (segregad=
o)
en habilidades específicas aceleraba el aprendizaje de un idioma.
=
Por
ello, este enfoque de habilidades segregadas empezó a conocerse como el
“enfoque basado en el lenguaje” (Oxford, 2001); en dicho enfoque el lenguaje
mismo es el foco central de la enseñanza y no tiene importancia el aprendiz=
aje
para la comunicación auténtica (Brown, 2014; Jing, 2006; Larsen-Freeman and
Anderson, 2016).
=
En
los programas tradicionales de enseñanza del inglés como segunda lengua o c=
omo
lengua extranjera, las clases son de enfoque segregado de la enseñanza de l=
as
destrezas lingüísticas, con cursos de expresión escrita (writing), por ejem=
plo,
divorciados de la expresión oral (speaking) o cursos de escucha (listening)=
aislados
de la lectura (reading). Posiblemente, esto se deba a que los profesores de
inglés y los administradores de programas, por cuestiones logísticas, lo
consideran más fácil de esta manera, o a que para ellos enfocarse en más de=
una
habilidad lingüística a la vez sea educacionalmente imposible (Oxford, 2001=
).
=
Por
otro lado, el método Gramática-Traducción (Grammar-Translation Method), el =
cual
dominó la enseñanza de lenguas europeas desde 1840 hasta 1940 y que todavía=
en
forma modificada es ampliamente utilizado en algunas partes del mundo, se
enfoca estrictamente en la competencia gramatical y la traducción de un idi=
oma
a otro centrándose en la lectura y la escritura, lo cual no enseña a los
alumnos el uso del lenguaje para la comunicación en la vida real (Richards
& Rodgers, 2014).
=
En
contraste con el enfoque antes mencionado, en el método Audio-lingual
(Audiolingual Method), el cual surgió de la gran atención que recibió la
enseñanza de lenguas extranjeras hacia el final de la década de 1950 en los
Estados Unidos, entonces se dio gran importancia a las habilidades de expre=
sión
oral (speaking) en programas de enseñanza de idiomas basados en los princip=
ios
de la lingüística estructural y las teorías del aprendizaje conductista.
Modelos de enseñanza y aprendizaje de habilidades de escucha (listening ski=
lls)
adquirieron relevancia para el desarrollo de la expresión oral (Larsen-Free=
man
and Anderson, 2016; Richards and Rodgers, 2014).
=
Este
método concebía a la lengua como auditiva y oral (aural-oral), por lo cual
pareció razonable separar las cuatro habilidades (Larsen-Freeman and Anders=
on,
2016; Tajzad and Namaghi, 2014). Así surgió un modelo de cursos de idiomas =
y se
crearon materiales basados tanto en la separación estructural de las
habilidades lingüísticas como en la primacía de la expresión oral (speaking)
(Hinkel, 2010). Al igual que sucede con el método Gramática-Traducción,
versiones del método Audio-lingual también se siguen utilizando ampliamente=
en
algunas partes del mundo en el presente.
A
medida que surgió el enfoque situacional (Situational Approach) en Gran
Bretaña, la técnica de enseñanza en el aula llamada PPP (presentación, prác=
tica
y producción) se hizo popular. Este modelo sostenía que los estudiantes pod=
ían
utilizar las habilidades lingüísticas por su cuenta en situaciones de la vi=
da
real, si se les guiaba a través de la práctica controlada de cada una de las
habilidades lingüísticas en la clase (Howatt and Smith, 2014). También se c=
reía
que mediante este enfoque se lograría que los estudiantes utilizaran
correctamente el idioma estudiado (Richards and Rodgers, 2014). Los investigadores que apoyaban =
este
enfoque sostenían que la enseñanza de cada una de las habilidades lingüísti=
cas
por separado permite que los estudiantes obtengan dominio completo sobre una
habilidad lingüística como resultado de haberle prestado atención a una hab=
ilidad
particular a la vez (Jing, 2006).
A
pesar de que el término enseñanza situacional de idiomas (Situational Langu=
age
Teaching) ha caído en desuso, el impacto de este enfoque de enseñanza de
idiomas ha sido duradero, ya que dio forma al diseño de muchos renombrados
libros de texto y cursos de enseñanza del inglés, particularmente los
publicados en el Reino Unido. “Entre los libros más famosos basados en este
enfoque se encuentran Streamline En=
glish
(Hartley and Viney 1978), Access to
English (Coles and Lord 1975) y Kernel
Lessons Plus (O’Neill 1973). Quizás el mayor legado de este método de
enseñanza sea el formato PPP para el planeamiento de clases de idiomas en q=
ue
muchos docentes de lenguas han sido entrenados al rededor del mundo” (Richa=
rds
and Rodgers, 2014, p.44).
=
Pese
a todo lo propuesto por estos enfoques y métodos en cuanto a la segregación=
de
la enseñanza de las habilidades lingüísticas, se descubrió que, a pesar de
dominar habilidades lingüísticas aisladas, los estudiantes no se podían
comunicar en inglés, ya que carecían de competencia comunicativa (communica=
tive
competence) (Tajzad & Namaghi, 2014). Así se llegó a la conclusión de q=
ue,
aunque fuera posible enseñar una o dos habilidades lingüísticas en ausencia=
de
las otras, el enfoque segregado de enseñanza de las habilidades lingüística=
s no
prepararía a los estudiantes para la comunicación en la vida diaria, el tra=
bajo
o la academia (Celce-Murcia, 2014; Oxford, 2001; Richards & Rodgers, 20=
14).
=
La
introducción del concepto de competencia comunicativa (communicative
competence) por M. Canale and M. Swain en 1980 causó cambios en las
perspectivas de cómo debía enseñarse y usar las habilidades lingüísticas pa=
ra
la comunicación dentro y fuera del aula de clases (Hosseini Breshneh &
Riasati, 2014; Hinkel, 2010). En su libro The
Practice of English language Teaching, Harmer (2015) expresa algo simil=
ar
cuando dice que las habilidades lingüísticas productivas (hablar y escribir=
) y
las receptivas (escuchar y leer) “son dos caras de una misma moneda que no
pueden ser separadas a razón del hecho de que una habilidad puede reforzar a
otra de varias maneras.”
=
Relacionado
a los antecedentes del interés por el desarrollo de la competencia comunica=
tiva
(communicative competence), Hinkel (2010) explica que el enfoque comunicati=
vo
de enseñanza de lenguas, conocido en inglés como Communicative Language
Teaching (CLT) dio lugar a la integración de las cuatro habilidades
lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) y sus respectivos componen=
tes
y que dichas habilidades se complementan. En este caso, las habilidades se
integran en la forma en que la gente las utiliza en la comunicación normal
(Duff, 2014; Harmer, 2015; Oxford, 2001). Tajzad & Namaghi (2014) creen=
que
para estudiar un idioma es posible que uno necesite aprender cada habilidad
lingüística por separado, pero que las habilidades y componentes del idioma
deben ser integrados si a lo que uno aspira es a usar el idioma.
=
Hinkel
(2010) propone que las cuatro habilidades son tanto las metas como los medi=
os
para la comunicación. A través de la integración de las habilidades, los
estudiantes utilizan el lenguaje auténtico y lo usan para la interacción en=
la
vida real; los alumnos progresan en múltiples habilidades cuando se sigue e=
ste
enfoque (Hosseini Breshneh & Riasati, 2014; Oxford, 2001; Valdés Bermúd=
ez, Puig García, Aguirre Cruz, Reyes Martí=
nez,
Duarte Martínez y Barata Álvarez, 2015). Además, la importancia dada=
a
los significados transmitidos a través del lenguaje, en vez de los aspectos
gramaticales y formas de este, incrementa el potencial de los estudiantes de
aprender sobre las características funcionales del lenguaje (Larsen-Freeman=
and
Anderson, 2016). Así, aprender a comunicarse tiene prioridad sobre simpleme=
nte
aprobar un examen académico, y puede ser altamente motivador para estudiant=
es
de todas las edades y orígenes (Huang, 2016; Oxford, 2001).
=
En
la práctica, las destrezas lingüísticas raramente se utilizan aisladamente;=
por
ejemplo, una conversación necesita comprensión y expresión oral. Igualmente,
leer, escuchar y tomar notas (escribir) es probable que sea casi tan común =
como
tener una conversación en algunos contextos (Baturay & Akar, n.d.; Hink=
el,
2010; Tajzad & Namaghi, 2014).
=
Lo
cierto es que la integración de las habilidades es vital para los estudiant=
es
con diferentes estilos de aprendizaje, ya que los extrovertidos pueden
practicar el hablar, los introvertidos pueden escuchar o leer, y los alumnos
analíticos o visuales pueden ver las oraciones escritas que se construyen
(Jing, 2006). Se produce la comunicación óptima en ESL/EFL (inglés como seg=
unda
lengua o como lengua extranjera) cuando las habilidades se entrelazan duran=
te
la instrucción (Oxford, 2001; Val=
dés
Bermúdez et al., 2015). Tajzad & Namaghi (2014) sienten que para
lograr que los estudiantes se conviertan en usuarios competentes del idioma,
las habilidades deben ser integradas desde el primer día.
= En los últimos años, las habilidades han sido integradas de manera notable tan= to en el método de enseñanza de idiomas conocido como Content Based Language Teaching (CBLT), la enseñanza de idiomas basada en contenidos, como en el método Task Based Language Teaching (TBLT), la enseñanza de idiomas basada = en tareas; ambos son considerados como métodos comunicativos (Arslan, 2010). <= o:p>
=
En
el caso de CBLT, los estudiantes aprenden todas las habilidades lingüística=
s de
una manera integrada a través del aprendizaje de otros temas, por ejemplo,
ciencias, matemáticas o estudios sociales. Aquí, el contenido varía en func=
ión
del nivel de competencia de los alumnos (Brown, 2014; Lightbown & Spada,
2017; Lightbown, 2014; Stoller, 2002). Lightbown and Spada (2014) explican =
que
las estrategias de aprendizaje de idiomas se integran con el aprendizaje del
contenido y el lenguaje. Las habilidades se incorporan con el contenido de
acuerdo a tres modelos: el modelo basado en el tema (theme based model), el
modelo adjunto (adjunct model) y el modelo protegido (sheltered model).
Lightbown & Spada (2017) añaden que en el modelo basado en el tema “las
habilidades lingüísticas se integran con un tema como la delincuencia, la
globalización, la educación, entre otros”.
=
El
modelo adjunto coordina cuidadosamente el lenguaje y el contenido, mientras=
que
el modelo protegido simplifica el lenguaje del tema objeto de estudio de
acuerdo con el dominio de la lengua de los alumnos. Es importante resaltar =
que
este método se ha desarrollado ampliamente en Europa y es ahora conocido co=
mo
CLIL (Content and Language Integrated Learning); su nombre deja claro que se
trata de la integración del contenido y el lenguaje para el aprendizaje de =
un
idioma (Bentley, 2015).
=
Un
ejemplo más reciente de enfoque mediante el cual se enseñan las habilidades
lingüísticas de manera integrada, inspirado en estudios empíricos y que rec=
oge
los resultados del trabajo del renombrado lingüista e investigador en temas=
de
adquisición de una segunda lengua Zoltán
Dörnyei, es el enfoque comunicativo basado en principios, Principled
Communicative Approach (PCA, sus siglas en inglés). En el libro The Principled Communicative Approach:=
Seven
Criteria for Success, publicado por Arnold, Dornyei y Pugliese en 2015,=
se
explican y ejemplifican la puesta en práctica en el aula de cada uno de los
principios de dicho enfoque.
=
En
las regiones donde se enseña el inglés como idioma extranjero, las
oportunidades de comunicación significativa fuera del aula de idiomas son
limitadas y existe una gran necesidad de actividades comunicativas que inte=
gren
las destrezas lingüísticas; esto condujo a la evolución de “Task-based Lang=
uage
Teaching” (TBLT). En TBLT, los estudiantes interactúan y colaboran a través=
del
trabajo grupal o de pareja para completar una tarea específica que asegure =
el
uso del lenguaje de una manera integrada (Hinkel, 2010; Oxford, 2001). Huang
(2016) y Larsen-Freeman & Anderson (2016) coinciden en que TBLT promuev=
e y
estimula la integración de habilidades a través de la realización de
actividades de la vida diaria que mejoran la competencia comunicativa de lo=
s estudiantes
porque les ofrece la posibilidad de practicar el idioma objetivo
constantemente.
=
Las
actividades pueden ser diversas, desde "conversaciones simuladas en
parejas y grupos pequeños, narración de cuentos, descripción de imágenes,
reproducción de cualquier incidente" (Akram & Malik, 2010). Nunan
(2010) afirma que "las tareas tienen como objetivo proporcionar ocasio=
nes
a los alumnos para experimentar y explorar el lenguaje hablado y escrito a
través de tareas de aprendizaje que están diseñadas para involucrar a los
estudiantes en el uso auténtico, práctico y funcional del lenguaje" (p=
ág.
41). TBLT permite a los alumnos resolver problemas del mundo real (Calvert =
and
Sheen, 2015). Hasta ahora TBLT es considerada la simulación de aula más cer=
cana
a la interacción en la vida real, lo que lo ha convertido en el modelo de
enseñanza de idiomas integrado más ampliamente adoptado en la actualidad
(Calvert & Sheen, 2015; Hinkel, 2010; Huang, 2016).
A
pesar de que, en el enfoque segregado, cada habilidad lingüística se enseña=
por
separado, la integración de múltiples habilidades se da de manera natural e=
n la
clase. De la misma manera como integramos las habilidades cuando utilizamos=
el
idioma en la vida real, resulta irrealista e imposible usar solo una habili=
dad
lingüística en clase únicamente. Por ejemplo, Oxford (2001) explica que en =
una
clase orientada a la lectura (reading), los estudiantes necesitan la habili=
dad
de escucha (listening) para poder entender las instrucciones del profesor y=
la
habilidad de expresión oral (speaking) para discutir la lectura, por lo tan=
to,
integrando estas tres habilidades de manera natural en la clase.
=
Asimismo,
en el caso de los libros de texto, una habilidad en particular podría ser
destacada en un libro sobre una habilidad lingüística específica, pero otras
habilidades también estarían siendo utilizadas por medio de las actividades
presentadas en el libro. Por lo tanto, la implementación del enfoque de
habilidades integradas en clases de ESL/EFL puede tener algunas ventajas en
contraste con el enfoque de habilidades segregadas. A pesar de que el enfoq=
ue
de habilidades segregadas puede enseñar a los estudiantes las habilidades
lingüísticas de una manera ordenada, la integración de las habilidades les
permite usar tales habilidades simultáneamente durante la comunicación.
Mientras que en el enfoque segregado la práctica del idioma se da de manera
controlada y artificial, en el enfoque integrado, se da la simulación de la
comunicación en un contexto de la vida real (Jing, 2006; Tajzad & Namag=
hi,
2014).
=
Además
de que las cuatro habilidades (listening, speaking, reading, and writing) se
complementan en el aula, el uso simultáneo de estas puede ser muy beneficio=
so
para los estudiantes, ya que posibilita que mejoren uniformemente en las cu=
atro
habilidades. Por ejemplo, una lectura puede proporcionar ideas a los alumnos
sobre los que pueden hablar o escribir. Tajzad & Namaghi (2014) señalan=
que
el enfoque integrado "proporciona a los alumnos tiempo de reflexión&qu=
ot;
(pág. 97). A los estudiantes se les da la autonomía para reflexionar sobre =
las
ideas del texto de lectura o de escucha y relacionar las mismas con sus pro=
pios
conocimientos, opiniones o experiencias a través del habla o la escritura. =
Se
ha descubierto que la lectura es buena para el desarrollo de vocabulario út=
il y
que los estudiantes tienen un mejor desempeño en la escritura (writing) cua=
ndo
otras habilidades y sub-habilidades lingüísticas han sido integradas también
(Akram & Malik, 2010; Cushing, 2014; Lyutaya, 2011).
=
Con
el enfoque tradicional segregado los estudiantes tienden a estar menos
motivados, ya que se les enseña el idioma como un tema en sí. A través de la
integración de las habilidades se trata el idioma como un medio para la
interacción, lo cual impulsa la motivación y la confianza de los estudiante=
s,
quienes en consecuencia pueden expresar sus propias ideas y puntos de vista=
sin
temor al docente (Duff, 2014; Huang, 2016). Tajzad & Namaghi (2014)
explican que la integración de las habilidades reduce el nivel de estrés y
ansiedad de los estudiantes al involucrarlos en la comunicación real de ide=
as
en lugar de prácticas mecanizadas de habilidades lingüísticas y sus
componentes.
=
De
hecho, el enfoque segregado se centra en la forma, el dominio de la lengua,=
la
exactitud (accuracy). Sin embargo, el enfoque integrado se centra en el
significado, la utilización del lenguaje para la comunicación, la fluidez. =
El
primer enfoque es estresante en la medida en que estimula la memorización y=
el
dominio de las formas de la lengua, mientras que el segundo es menos estres=
ante
y cognitivamente menos exigente, ya que se centra en expresar e intercambiar
ideas (Akram & Malik, 2010; Tajzad & Namaghi, 2014).
=
El
enfoque de habilidades segregadas se centra en el docente, que es quien
establece las tareas y actividades. Sin embargo, el enfoque integrado de
habilidades lingüísticas da a los estudiantes autonomía y se centra en los
estudiantes, ya que son libres de construir y negociar significados durante=
la
lectura y la escucha, así como intercambiar y compartir ideas durante la
escritura y el habla. Esto desafía y reconstruye el papel del profesor en la
clase, además de que involucra un aumento del tiempo que habla el estudiant=
e y
una disminución del tiempo que habla el profesor. Tajzad & Namaghi (201=
4)
observan que la integración de las habilidades conduce a "la
re-conceptualización del papel del docente” (p. 96). Por otro lado, Banegas
(2012), Huang (2016) y Jing (2006) coinciden en que la integración exitosa =
de
las habilidades puede hacer que las clases sean dinámicas al involucrar a l=
os
estudiantes en diversas actividades que les dan amplias oportunidades para =
la
interacción y la comunicación y que les motivan a aprender.
=
Las
habilidades lingüísticas pueden ser integradas en diferentes maneras, basad=
as
en los estudiantes y en el contexto de la clase. De acuerdo a Harmer (2015)=
y
Hinkel (2010), la incorporación de dos habilidades en el mismo medio
lingüístico es el enfoque de enseñanza integrado más simple y básico; es de=
cir,
en el medio oral que incluye escuchar y hablar, o en el medio escrito que
incluye la lectura y la escritura. Esta integración puede darse muy
naturalmente en clase sin mucho esfuerzo del profesor y de los estudiantes.
Además, las habilidades receptivas de escuchar y leer (listening and readin=
g)
no pueden funcionar solas en el aula ESL/EFL.
=
Por
lo tanto, una habilidad productiva, como hablar (speaking) o escribir
(writing), puede ser incorporada con una habilidad receptiva, como escuchar
(listening) o leer (reading). Por ejemplo, en el caso de habilidades de esc=
ucha
(listening), los principiantes pueden escribir o hablar con el fin de expre=
sar
lo que han entendido del texto escuchado. La integración más compleja ocurre
cuando más de dos habilidades son integradas; la integración puede ser de e=
ntre
tres a cuatro habilidades.
=
Según
Hinkel (2010), la integración compleja ocurre cuando la clase es una
combinación de habilidades lingüísticas múltiples. Por ejemplo, el uso de
material de escucha o de lectura con el fin de promover una actividad de ha=
blar
y otra de escribir. En este caso, el contenido y el tema de las tareas o
actividades influirán en las habilidades que se integrarán (Amin Mekheimer
& Shabieb Aldosari, 2013). Hinkel (2010) también está de acuerdo en que=
en
situaciones complejas de integración de las destrezas lingüísticas en el au=
la
los materiales se organicen basándose en el mismo tema. Por lo tanto, se tr=
ata
de un enfoque más ‘basado en el discurso’ donde las habilidades se organiza=
n de
manera que se facilite la cohesión temática, en lugar de centrarse en eleme=
ntos
de una habilidad segregada específica sin ningún contexto (Celce-Murcia &am=
p;
Olshtain, 2014).
=
Existe
la necesidad de más investigación sobre lo que los docentes deben hacer para
integrar las habilidades con éxito en la clase. De los estudios disponibles=
, se
puede discurrir que los profesores necesitan familiarizarse con las formas =
de
integrar las habilidades lingüísticas en el aula de ESL/EFL, tomando en con=
sideración
que principalmente las habilidades se han integrado bajo métodos como CBLT y
TBLT, o combinando ambos (Richards & Rodgers, 2014). Igualmente, los
docentes pueden examinar objetivamente su enfoque actual hacia la enseñanza=
de
las habilidades lingüísticas y evaluarlo. Es responsabilidad de los profeso=
res
reflexionar sobre las posibles formas de integrar más habilidades para hacer
sus clases más dinámicas, así como centrarse en las necesidades de los
estudiantes y enseñarles el uso auténtico de la lengua (Brown, H.D., 2014;
Murphy, 2014).
2 Materiales y Métodos
=
Una
encuesta de opción múltiple (ver Anexo 1), originalmente elaborada, se llev=
ó a
cabo entre 21 participantes de un curso de inglés para adultos ofrecido en
Quality Leadership University (QLU), donde
acuden principalmente estudiantes provenientes de comunidades de Panamá Cen=
tro
(y en menor proporción de San Miguelito, Panamá Este y Panamá Oeste) en eda=
des
entre 18 y 55 años de ambos géneros, quienes son principalmente de clase me=
dia
(baja y alta) y estudian en el turno nocturno. No se trabajó con una muestra
sino con el universo de los estudiantes (21) de uno de los grupos que habían
culminado su primer año de participación en el programa de QLU, en el cual =
las
habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) se enseñan de
manera integrada (comunicativa).
El grupo de estudio estuvo
conformado por 7 participantes del género masculino y 14 del género femenin=
o,
en su mayoría provenientes de Panamá Centro (12), seguidos de los provenien=
tes
de Panamá Este (cuatro), San Miguelito (tres), Panamá Oeste (uno) y Panamá
Norte (uno). Son relativamente jóvenes, con edades en un rango de 18 a 22 a=
ños
(cuatro), de 23 a 27 años (dos), de 28 a 32 años (tres), de 33 a 37 años (d=
os),
de 38-42 años (cuatro), y de 43 a 47 años (uno); cuatro de los participante=
s se
encuentran en un rango de edad de 48 a 52 años, mientras que solo uno tiene=
53
o más años.
Para lograr el propósito de
conocer el grado de utilización del enfoque integrado (comunicativo) de
enseñanza de las habilidades lingüísticas en el programa objeto del estudio=
, no
se hicieron observaciones ni entrevistas exhaustivas, sino que se utilizó u=
na
encuesta que nos permitió recabar información sobre la percepción de los
participantes del estudio en cuanto a la utilización del mencionado enfoque=
en
el curso de inglés para adultos de QLU.
En la encuesta se buscó
determinar la percepción de los estudiantes del grado de utilización del
enfoque integrado (bajo, medio o alto) en lo concerniente a la presencia de=
las
características principales del enfoque (ítems 1-11), el rol que desempeña =
el
profesor (ítems 12-14), el rol que desempeña el estudiante (ítems 15-17) y =
las
actividades propias del enfoque integrado (ítems18-20) en el programa de QL=
U.
La encuesta está constituida por un total de 20
ítems, los cuales pueden ser respondidos de acuerdo con las siguientes
opciones, a las cuales se les asignó un valor de 1 a 5: muy de acuerdo =3D =
5, de
acuerdo =3D 4, parcialmente de acuerdo =3D 3, en desacuerdo =3D 2 y totalme=
nte en
desacuerdo =3D 1. Los puntajes totales
representativos para cada grado de utilización del enfoque son los siguient=
es:
de 81 a 100: alto; de 61 a 80: medio; de 60 o menos: bajo.
P=
ara
determinar la validez de la encuesta, se elaboró un cuestionario con pregun=
tas
(ver Anexo 2) que fueron respondidas por un panel de 17 expertos de la
enseñanza del inglés y que, además de responder con SÍ o NO, también podían
expresar sus comentarios por escrito sobre cómo los instrumentos podrían ser
mejorados. Las respuestas, ya afirmativas ya negativas, de cada experto fue=
ron
llevadas a una matriz en donde cada respuesta afirmativa de un juez tenía un
valor de 1 y cada negativa un valor de 0. Una vez sumados los números total=
es
de acuerdos y desacuerdos de los jueces, se procedió a llevar a cabo una pr=
ueba
de concordancia entre los jueces, utilizando la siguiente fórmula: b =3D (Ta ÷ Ta + Td) x 100. Donde=
Ta representa el número total de
acuerdos entre los jueces; Td, el
número total de desacuerdos y b, <=
/b>el
grado de concordancia significativa. El porcentaje que arrojó la aplicación=
de
la fórmula fue de 94.957% de acuerdo entre los jueces, lo cual es excelente.
Los detalles de los procedimientos antes mencionados forman parte del Anexo=
2.
En cuanto a la confiabilidad de la encuesta, se
llevó a cabo una prueba piloto de la misma, en la que participaron 41
individuos. Los resultados obtenidos se sometieron a una prueba de Alfa de
Cronbach, la cual arrojó que la encuesta tenía una fiabilidad excelente de
,974. La prueba se realizó a
través del software estadístico SPSS.
En cuanto a los métodos utilizados para el anál=
isis
de los datos, para los resultados de la encuesta se calcularon las medidas =
de tendencia
central y se presentaron los resultados en una tabla para cada factor, con =
el
fin de descubrir las principales propiedades y características clave de los
resultados obtenidos a través de la encuesta.
3 Resultados, análisis y/o discusión
Un grupo de 21 estudiantes de Quality Leadership University (QLU), qui=
enes
participaron del programa de inglés para adultos de QLU durante un año, tom=
aron
la encuesta original disponible en el Anexo 1, con la cual se midió la
percepción de estos estudiantes sobre el grado de utilización del enfoque
integrado de enseñanza de las habilidades lingüísticas en el curso de inglés
para adultos de QLU. A continuación, los resultados obtenidos.
=
Tabla 1.1 Grado de utilización del enfoque integ=
rado
en el Programa de QLU=
|
|
|||
|
|
Enfo=
que
del programa |
Tota=
l |
|
|
INTE=
GRADO |
|||
|
Grad=
o de
utilización del enfoque integrado |
ALTO,
81-100 puntos |
19 |
19 |
|
MEDI=
O,
61-80 puntos |
2 |
2 |
|
|
Total |
21 |
21 |
=
Fuente: Autoría del investigador.
=
Gráfica 1. Grado de utilización del enfoque integ=
rado
en el Programa de QLU=
=
=
Fuente: Autoría del investigador.
La mayoría de los estudiantes, 19 de ellos, consid=
era
que el grado de utilización del enfoque integrado en el programa de inglés =
de
QLU es alto, mientras que una minoría, solo 2 de ellos, considera que el gr=
ado
de utilización del enfoque es medio, lo cual también denota una percepción
favorable del grado de utilización del mencionado enfoque.
A continuación, presentamos las tablas en donde se
ilustra la manera como los estudiantes respondieron las preguntas de la
encuesta.
Los ítems del 1-11 de la Tabla 2, miden la presencia en el programa respect=
ivo
de las características principales del enfoque integrado; los del 12-14 de =
la
Tabla 3 miden el rol del profesor; los del 15-17 de la Tabla 4 miden el rol=
de
los estudiantes; y los del 18-20 de la Tabla 5 miden el uso de las activida=
des
propias del enfoque integrado.
=
Como se
observa en la Tabla 2, la percepción de los estudiantes es altamente positi=
va
respecto a la presencia en el programa de inglés cursado de las característ=
icas
principales del enfoque integrado, con la excepción de lo planteado en la
pregunta 8, donde en promedio los estudiantes perciben la presencia de ese
factor particular como media. La media de 3.7143 para las respuestas de los
estudiantes a dicha pregunta indica un grado de acuerdo medio sobre si en el
programa de QLU se combina el aprendizaje del idioma con el aprendizaje de
contenidos de otras asignaturas (ciencia, geografía, o historia, por ejempl=
o)
en la clase de inglés. Las respuestas a la pregunta 8 dejan claro que la
enseñanza del inglés basada en contenidos es menos prevalente que la
instrucción basada en tareas (TBLT), pero que la misma es utilizada también=
en
el programa de QLU.
|
|
N |
Míni=
mo |
Máxi=
mo |
Medi=
a |
Desv.
típ. |
|
1.¿Su
clase de inglés se enfoca en las funciones de dicho idioma y los signific=
ados
que se pueden transmitir a través del mismo? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.2857 |
.64365 |
|
2.¿E=
n su
clase se enfatiza la interacción en inglés? |
21 |
4.00 |
5.00 |
4.5238 |
.51177 |
|
3.¿D=
urante
las clases, se utilizan materiales e información auténtica en inglés
(periódicos, panfletos, mapas, películas, revistas, canciones, noticias,
etc.)? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.5714 |
.59761 |
|
4.¿Se
aprende inglés haciendo y a través de la práctica directa en su clase? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.3810 |
.66904 |
|
5. ¿=
El
aprendizaje centrado en el estudiante se practica en su clase de inglés? =
En
otras palabras, ¿son los estudiantes mayormente los que hablan y llevan a
cabo diferentes actividades en vez de tener al docente hablando o explica=
ndo
algo todo el tiempo? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.3810 |
.66904 |
|
6.¿E=
n su
clase se hacen esfuerzos por practicar la comunicación auténtica (para el
mundo real) en inglés? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.4286 |
.59761 |
|
7.¿El
trabajo en parejas y el trabajo en grupos son comunes en su clase de ingl=
és? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.3810 |
.58959 |
|
8.¿Se
combina el aprendizaje del idioma con el aprendizaje de contenidos de otr=
os
temas (ciencias, negocios, deportes o historia, por ejemplo) en su clase
de inglés? |
21 |
3.00 |
5.00 |
.64365 |
|
|
9. ¿=
Su
clase de inglés se enfoca en el intercambio de información a través de la
comunicación? |
21 |
4.00 |
5.00 |
4.4286 |
.50709 |
|
10.
¿Existen resultados o metas de aprendizaje relacionados con el uso del id=
ioma
para necesidades de la vida diaria que han sido establecidos y que se esp=
era
que cumpla en su clase de inglés? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.0000 |
.77460 |
|
11.¿=
En
su clase se practican y se integran las habilidades de entender, hablar, =
leer
y escribir en inglés a través del aprendizaje cooperativo entre estudiant=
es? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.2857 |
.64365 |
|
N válido (según lista) |
21 |
|
|
|
|
Fuente: Autoría del investigador=
.
En la
Tabla 3, podemos observar que la percepción de los estudiantes de QLU es
favorable en cada uno de los tres temas relacionados con el rol del profeso=
r en
la enseñanza de las habilidades lingüísticas de manera integrada en el prog=
rama
cursado. Las medias de las respuestas (entre 4.333 y 4.619)
son
altas y denotan que los estudiantes consideran al profesor/a un participant=
e y
facilitador/a importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tabla 3.2 Rol que desempeña el profesor en el Pr=
ograma
de QLU
|
|
N |
Míni=
mo |
Máxi=
mo |
Medi=
a |
Desv.
típ. |
|
12.
¿El/La profesor/a es un facilitador/a de la comunicación en su clase de
inglés? |
21 |
4.00=
|
5.00 |
4.5238 |
.51177 |
|
13.
¿El/La profesor/a fomenta el uso del inglés y es un/a participante activo=
/a
en la clase? |
21 |
3.00 |
5.00 |
.58959 |
|
|
14.
¿El/La profesor/a proporciona retroalimentación continua con respecto a l=
os
objetivos de aprendizaje de la clase? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.3333 |
.65828 |
|
N válido (según lista) |
21 |
|
|
|
|
=
Fuente: Autoría del investigador.
=
En la =
Tabla
4, podemos observar que la percepción de los estudiantes de los cursos de
inglés para adultos de QLU sobre su rol en el programa de inglés cursado re=
vela
un grado alto de utilización del enfoque integrado; sus respuestas entre las
medias de 3.952 y 4.333 indican un grado alto de utilización tanto del
aprendizaje colaborativo como del autónomo (aunque en menor proporción) en =
el
programa cursado. En el caso de la pregunta 17, los estudiantes perciben qu=
e,
aunque esté presente también, el aprendizaje autónomo no es tan prevalente =
en
el programa de QLU como las actividades comunicativas y el aprendizaje
cooperativo entre estudiantes.
=
=
=
=
Tabla 4. Rol
que desempeña el estudiante en el Programa de QLU
|
|
N |
Míni=
mo |
Máxi=
mo |
Medi=
a |
Desv.
típ. |
|
15.¿=
En
su clase de inglés los estudiantes son participantes comunicativos activo=
s? |
21 |
3.00=
|
5.00 |
4.0952 |
.43644 |
|
16.¿=
Los
estudiantes colaboran entre sí para el aprendizaje del idioma en su clase=
de
inglés? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.3333 |
.57735 |
|
17.
¿Además del aprendizaje en colaboración, los estudiantes de su clase de
inglés practican el aprendizaje autónomo (iniciado y dirigido por ellos
mismos)? |
21 |
3.00 |
5.00 |
3.9524 |
.66904 |
|
N válido (según lista) |
21 |
|
|
|
|
=
=
Fuente: Autoría del investigador.
Como
se observa en la Tabla 5 a continuación, la percepción de los estudiantes s=
obre
el uso de las actividades propias del enfoque integrado en el programa de
inglés de QLU, evidenciada por sus respuestas con medias de 4.095 a 4.285,
también denota un grado alto de utilización del mencionado enfoque. =
Tabla 5. Actividades
propias del enfoque integrado en el Programa de QLU <=
span
style=3D'mso-bookmark:_Toc6383184'>=
|
|
N |
Míni=
mo |
Máxi=
mo |
Medi=
a |
Desv.
típ. |
|
18. =
¿Se
practican en su clase de inglés actividades de aprendizaje colaborativo en
que se debe buscar, intercambiar y compartir información? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.0952 |
.53896 |
|
19. =
¿Se
dan en su clase de inglés actividades orientadas al desempeño de tareas o
actividades de la vida real? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.1429 |
.47809 |
|
20. =
¿En
su clase de inglés se llevan a cabo actividades dirigidas a la práctica d=
el
inglés y al desarrollo de fluidez en dicha lengua? |
21 |
3.00 |
5.00 |
4.2857 |
.56061 |
|
N válido (según lista) |
21 |
|
|
|
|
=
Fuente: Autoría del investigador.
=
4 Conclu=
siones
Esta investigación abordó la utilización de un
instrumento para medir la percepción estudiantil del grado de utilización d=
el
enfoque integrado de enseñanza de las habilidades lingüísticas en un curso =
de
inglés para adultos, con el fin de determinar lo que se debe mejorar para
optimizar el aprendizaje del idioma por parte de los participantes en progr=
amas
en que las habilidades lingüísticas se enseñan de manera integrada (comunic=
ativa).
A través de la encuesta original elaborada por el investigador (Anexo 1),
recogimos las percepciones (luego de un año de participación en el programa=
de
inglés) de los participantes del estudio con respecto al grado de utilizaci=
ón
del enfoque integrado en el programa de inglés para adultos de enfoque
comunicativo de Quality Leadership University (QLU).
Por medio de
los resultados de la encuesta se logró constatar la utilización extensiva d=
e un
enfoque comunicativo para el aprendizaje y la enseñanza del inglés en el
programa de QLU. La mayoría de los estudiantes que completaron su año de
estudio en dicho programa considera que el grado de utilización del enfoque
integrado (comunicativo) de enseñanza de las habilidades lingüísticas es al=
to,
mientras que una minoría de ellos considera que el grado de utilización del
mencionado enfoque es medio, lo cual también es favorable. Por otro lado, se
logró la identificación de áreas de mejora para que el aprendizaje del ingl=
és
sea aún más óptimo, que en el caso de los participantes de los cursos de in=
glés
de QLU tienen que ver con con la
necesidad de que se propicie=
una
mayor combinación del aprendizaje del idioma con el aprendizaje de contenid=
os
de otros temas (ciencias, negocios, deportes o historia, por ejemplo), así =
como
con que se establezcan más claramente los resultados o metas de aprendizaje
relacionados con el uso del idioma para necesidades de la vida diaria que se
espera que los estudiantes cumplan en su clase de inglés.
Para la implementación =
de
la enseñanza integrada de las habilidades lingüísticas es necesario no solo=
que
la presencia de las características principales del enfoque integrado sea e=
ntre
media y alta, sino también que tanto los estudiantes como el/la profesor(a)
jueguen el rol correcto para que las actividades propias del enfoque integr=
ado
(comunicativo) se den de manera regular y fluida. Es por ello que, con el fin de conocer el grado de
utilización del enfoque integrado, estos aspectos deben ser medidos y luego
analizados para así poder realizar oportunamente cualquier adecuación neces=
aria
para el éxito de los estudiantes en la mejora de su nivel de dominio del
inglés. Reiteramos que el grado de utilización del enfoque integrado (comun=
icativo)
idealmente se debe mantener entre un nivel medio y alto, tomando en cuenta =
que la
implementación de dicho enfoque está principalmente en manos de las
instituciones y de los profesores. Los estudiantes solo podrán asumir el rol
que les corresponde en este tipo de enfoque en la medida en que los profeso=
res
y las instituciones donde toman cursos de inglés propicien el aprendizaje de
las habilidades lingüísticas de manera integrada y el uso del lenguaje para=
la
vida real.
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de
las cuatro habilidades lingüísticas en la enseñanza del inglés. EDUMECENTRO vol.7 no.4&n=
bsp;Santa
Clara oct.-dic. 2015
ANEXO
1: Encuesta so=
bre grado
de utilización del enfoque integrado de enseñanza de las habilidades
lingüísticas en un curso de inglés (Nota:
Encuesta original elaborada por el investigador, Dr. Ricardo Acosta G. No p=
odrá
ser reproducida sin el permiso y debido reconocimiento de su autor.)=
Ponga un gancho en el e=
spacio
al inicio de la opción que mejor describa su respuesta a cada pregunta. Por favor marque solo
una respuesta por pregunta.
¿Cuál
es su género?
______Masculino ______Femenino
¿En qué rango de edad se encuentra?
______18 a 22 años=
______23
a 27 años ______28 a 32 años ______33 a 37 años
______38 a 42 años=
______43
a 47 años ______48 a 52 años ______53 o más años
¿Dónde reside?
______Panamá Centro ______San
Miguelito ______Panamá =
Este
______Panamá
Oeste ______Panamá Norte =
______Colón
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
13.&=
nbsp;
¿El/La
profesor/a fomenta el uso del inglés y es un/a participante activo/a en la
clase?
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo
___En desacuerdo =
___Muy
en desacuerdo
___Muy de acuerdo =
___De
acuerdo ___Parcialmente de
acuerdo___ En desacuerdo ___Muy en desacuerdo
ANEXO
2: CUESTIONARIO Y PRUEBA DE
VALIDEZ DE ENCUESTA
A
continuación, el cuestionario utilizado por el panel de jueces expertos para
evaluar la validez de la Encuesta.
Estimado(a) Profeso=
r(a):
Con base en los cri=
terios
presentados a continuación, se le solicita dar su opinión sobre el instrume=
nto
de recolección de datos adjunto (Encuesta #1). Según su opinión, marque SÍ o NO con una X, para=
cada
criterio.
|
CRITERI=
OS |
SÍ 1 |
NO 0 |
OBSERVA=
CIÓN |
|
1. El instrumento recoge información que permite determ=
inar
el grado de utilización de la enseñanza integrada (comunicativa) de las h=
abilidades
lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir) en un programa de inglés=
. |
|
|
|
|
2. El instrumento mide lo que se supone que mida solamente: el grado de utilizac=
ión de
la enseñanza integrada (comunicativa) de las habilidades lingüísticas
(escuchar, hablar, leer y escribir) en un programa de inglés. |
|
|
|
|
3. El formato del instrumento es adecuado. |
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4. Los ítems del instrumento cubren diversas dimensione=
s de
la variable “enseñanza integrada (comunicativa) de las habilidades
lingüísticas”. |
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5. La secuencia en que se presentan los ítems es adecua=
da. |
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6. Los ítems del instrumento son claros, para ser
entendidos y contestados por estudiantes de inglés en edades de 18-55 año=
s. |
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7. El número de ítems es adecuado para la aplicación del
instrumento en 5-10 minutos. |
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SUGERENCIAS:_______=
___________________________________________________________________________=
___________________________________________________________________________=
___________________________________________________________________________=
________________________________________________________________
FIRMA
DEL JUEZ EXPERTO(A) =
NOMBRE
DEL JUEZ EXPERTO(A)
A
continuación, la matriz de tabulación de acuerdos y desacuerdos del panel de
jueces expertos en relación con la Encuesta.
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Criterios |
Jueces |
Valor de P |
||||||||||||||||
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J1 |
J2 |
J3 |
J4 |
J5 |
J6 |
J7 |
J8 |
J9 |
J10 |
J11 |
J12 |
J13 |
J14 |
J15 |
J16 |
J17 |
||
|
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
17 |
|
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
17 |
|
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
15 |
|
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
17 |
|
5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
16 |
|
6 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
14 |
|
7 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
17 |
|
Total |
7 |
7 |
7 |
7 |
6 |
4 |
7 |
7 |
7 |
6 |
7 |
7 |
7 |
7 |
6 |
7 |
7 |
113 |
1
=3D De acuerdo 0 =3D
Desacuerdo
Prueba
de concordancia entre los jueces utilizando la fórmula
b =3D =
(Ta ÷
Ta + Td) x 100
Procesamiento:
Ta =3D=
113
(N° TOTAL DE ACUERDO DE JUECES)
Td =3D=
6 (N°
TOTAL DE DESACUERDO DE JUECES)
b =3D =
(113 ÷
113 + 6) x 100 =3D 94.957% de acuerdo entre los jueces
Invest. Pens. Crit. (ISSN 1812-3864; e=
ISSN
2644-4119)
Vol. 8, No. 1, Enero - Abril 2020
pp. 63 - 83
______________________________________=
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