Nadia De León[1=
], Defina D´Alfonso[2]=
, Nyasha Warren<=
span
style=3D'font-size:18.0pt;mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height:115%;font-f=
amily:
"Garamond",serif;background:white;mso-highlight:white;mso-ansi-language:ES-=
PA'>², Manuel Dixon-Pineda[3]=
, Veyra Beckford Brown³, Jonás N. Vega García³, Ángela P. Helowicz³.
[1] Centro de Investigación Educativa de Panamá, Insti=
tuto
de Investigaciones Científicas y Servicios de Alta Tecnología (INDICASAT-AI=
P),
Universidad Santa María la Antigua. El autor es Miembro del Sistema Naciona=
l de
Investigación.
2 Praxis Educational Consultants
3 Universidad=
del
Istmo
*Autor para Correspondencia. E-mail: n=
adiadeleonporter@gmail.com
Recibido: 11 de agosto de 2020
Aceptado:=
21
de septiembre de 2020
________________________________=
______________________________________________
Resumen
Este
estudio se basa en datos de las 345 escuelas públicas participantes en el
Concurso Nacional por la Excelencia Educativa 2019, provenientes de todo
Panamá. Por medio del cuestionario de inscripción se identificó el porcenta=
je
de escuelas por región educativa y grado que identifican la deserción como =
un problema,
refiriéndonos al abandono o ausencia de niños y jóvenes en edad escolar de =
la
escuela. Se llevaron a cabo entrevistas en centros escolares con docentes,
directores, administrativos, padres de familia y estudiantes. Por medio de =
un
análisis cualitativo utilizando codificación por temas y análisis de
frecuencias de los códigos se identificaron causas del fenómeno, estrategias
para prevenirlo y para reintegrar a los estudiantes excluidos, para compren=
der
la perspectiva de las escuelas frente a la problemática. Encontramos cohere=
ncia
entre la percepción en los centros y los datos oficiales en cuanto a nivel
escolar: aumenta a mayor nivel escolar. Sin embargo, las provincias que
identificaron en mayor proporción que la exclusión educativa es un problema=
no
son necesariamente aquellas con mayor deserción según datos oficiales. Entre
las estrategias de prevención o para lograr el reintegro de estudiantes se
mencionaron con mayor frecuencia comunicarse con los padres, motivar a los
estudiantes, ofrecer alimentación y visitar hogares. Se encontró cierta fal=
ta
de congruencia: la causa más mencionada fueron los problemas económicos (42=
%),
mientras que las estrategias de prevención y solución más mencionadas se
asocian a los problemas familiares (33%).
Hubo poca o nula mención de dificultades académicas. En general se
encontró conciencia del problema (59%), aunque podría ser mayor dada su
magnitud. Se encontraron comunidades educativas involucradas en intervencio=
nes
a nivel local, por ejemplo: un 31% indica realizar visitas a los hogares. L=
os
hallazgos apoyan las políticas nacionales existentes dirigidas a las barrer=
as
económicas, y sugieren otras posibles soluciones prioritarias para atender =
la
crisis.
Palabras Clave: Exclusión
educativa, matrícula educación secundaria, políticas públicas educativas,
prácticas escolares, análisis cualitativo
Abstract
This study utilizes d=
ata
from 345 public schools from all Panamanian provinces participating in the =
2019
National Contest for Educational Excellence. The percentage of schools by
educational region and grade that identify educational exclusion as a probl=
em,
meaning children and youth of school age who dropout or are absent from sch=
ool,
was identified utilizing the contest enrollment form. Interviews were carri=
ed
out in schools with teachers, principals, administrators, parents and stude=
nts.
The authors identified perceptions regarding causes, strategies to prevent =
it
and to reintegrate excluded students utilizing qualitative analysis through
thematic coding and analysis of code frequencies in order to understand the
perspective of the schools regarding the problem. The authors found coheren=
ce
between the school’s perception and the official data in terms of grade lev=
el:
exclusion increased at higher grade levels. However, the provinces that
identified educational exclusion as a problem in higher proportions were not
necessarily those with the highest exclusion rates according to official da=
ta.
Among the prevention strategies or strategies to achieve the reintegration =
of
students, the authors most frequently identified the following were mention=
ed
most frequently: communication with parents, motivating students, offering
meals and visiting homes were mentioned. The authors found a certain lack of
coungrene in that the most mentioned cause for exclusion was financial prob=
lems
(42%), while the most mentioned prevention and solution strategies were
associated with family problems (33%). There was little or no mention of
academic difficulties. In general, awareness of the problem was found to be
high (59%), although it could be greater given its magnitude. Educational
communities were found to be involved in interventions at the local level, =
for
example: 31% indicated that they made visits to homes. The findings support
existing national policies targeting economic barriers, and suggest other
possible priority solutions to address the crisis.
Keywords: Dropout, educational exclus=
ion,
high school enrollment, perceptions, school practices
A pesar de haber logrado hitos importantes en cuanto al desarrollo d=
e la
educación en Panamá, como la alfabetización y la tasa de cobertura de prima=
ria
casi total, Panamá continúa enfrentando una crisis en cuanto a cobertura en=
la
educación pre-media, que sólo alcanza a aproximadamente el 70% de los jóven=
es,
y la educación media al 50% de los jóvenes (MEDUCA, 2019). Con la mitad de
nuestros jóvenes avanzando hacia convertirse en los adultos que tomarán las
riendas de nuestra sociedad sin haber completado la secundaria, nos encontr=
amos
ante una catástrofe. Gran parte del problema se encuentra en la deserción
escolar. Es decir, no es que estos jóvenes no fueron nunca a la escuela, si=
no
que completaron la primaria o quizás la básica general (noveno grado) y no =
continuaron.
Las estadísticas referentes a la deserción educativa propiciadas por el
Departamento de Estadística del Ministerio de Educación (MEDUCA, 2014) indi=
can
que la tasa de deserción de estudiantes de nivel de premedia y media fue de
11,4 y es marcada la tendencia a agudizarse el problema entre el nivel prim=
ario
y el secundario. Según las estadísticas de MEDUCA, la tasa de deserción
inter-anual (estudiantes que no completan el año escolar) ha sido tres veces
más alta en las escuelas oficiales que en las particulares en los últimos c=
inco
años (MEDUCA, 2020). A pesar de todo esto, hacen falta estudios nacionales y
públicamente accesibles que analicen las posibles causas y/o las estrategias
que se promueven desde los centros educativos para prevenir y/o reintegrar
estudiantes que hayan sido excluidos del sistema. Esto es de suma importanc=
ia,
por la generación de este conocimiento, y porque las intervenciones efectiv=
as
para acelerar los procesos de inclusión parten de analizar la situación act=
ual
y deben tomar en cuenta las percepciones de los actores. Este estudio provee
información clave para informar acerca de la problemática en el país y dise=
ñar
programas o políticas públicas que tomen en cuenta lo que las escuelas
identifican como causas y las acciones y/o programas que están ejecutando. =
Este estudio se basa en los cuestionarios de inscripción y entrevist=
as
realizadas a 345 centros educativos participantes en el Concurso Nacional p=
or
la Excelencia Educativa en su edición 2019, provenientes de todo Panamá y f=
ue
realizado con el apoyo de UNICEF Panamá. Dicho concurso mide los conocimien=
tos
y competencias de los estudiantes en las áreas de Español, Matemática y
Ciencias y tiene como objetivo destacar los esfuerzos de los centros educat=
ivos
oficiales, por una mejor calidad de aprendizaje. El 38.35% de los estudiant=
es
matriculados en todo el país asisten a las escuelas que participaron durant=
e el
2019, lo cual implica una muestra sesgada por conveniencia, pero amplia que
permite la posibilidad de considerar generalizar algunas conclusiones al
sistema educativo público del país. Al mismo tiempo, busca fomentar una cul=
tura
de evaluación educativa y resaltar el desempeño del docente panameño.
Los centros educativos completaron un formulario de inscripción en l=
ínea
en el que se les preguntó, entre otras cosas, qué programas o acciones esta=
ban
llevando a cabo en su centro educativo para prevenir la exclusión educativa=
y/o
lograr el reintegro de quienes abandonaron el sistema. Los cuestionarios y
entrevistas utilizaron el término deserción que es el comúnmente utilizado =
en
el país para referirnos al abandono o ausencia de niños y jóvenes en edad
escolar de la escuela, aunque en el cuerpo de este artículo nos referimos a=
la
exclusión educativa tomando activamente la posición de responsabilidad del
sistema para con los niños. De las 345 escuelas inscritas el 100% completó =
la
encuesta y 271 también participaron de una entrevista en la cual voluntario=
s de
diferentes organizaciones, mantuvieron un diálogo con los miembros del comi=
té
de centro conformado por padres de familia, directores, docentes,
administrativos y estudiantes, para la inscripción de la escuela o colegio =
al
concurso. En la misma se les preguntó si sentían que la exclusión educativa=
era
un problema en su centro educativo y si estaban llevando adelante alguna
estrategia para retener a los estudiantes. Las respuestas brindadas en ambas
instancias nos permiten conocer la situación de la problemática en las escu=
elas
oficiales de Panamá y, de forma más precisa, cuáles son las causas que
identifican y las estrategias de prevención y solución que están llevando
adelante.
A partir de lo anterior, este estudio se propone responder las
siguientes preguntas:
Este estudio entiende la exclusión educativa como el fenómeno por el
cual niños y adolescentes quedan fuera de la escuela (UNICEF, 2012). Desde =
el
2012, UNICEF y UNESCO, impulsan la iniciativa Global por los Niños y Niñas
Fuera de la Escuela, con la finalidad de construir evidencias sobre el fenó=
meno
de la exclusión educativa e identificar estrategias de resolución que permi=
tan
la plena realización del acceso, aprendizajes de calidad y culminación de l=
os
estudios. El documento “Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela”
(UNICEF, 2012) analiza la situación en la región e identifica las barreras y
cuellos de botella que delimitan la exclusión y las estrategias para supera=
rla.
Afirma que 2,9 millones de niños y niñas en edad escolar primaria y 1,9
millones de adolescentes en edad de asistir a la escuela secundaria básica =
se
encuentran excluidos en América Latina y el Caribe (UNICEF, 2012: 18).
El informe de UNICEF y UNESCO analiza diferentes casos de la región.
Además, caracteriza las dimensiones de la exclusión educativa e identifica
barreras de tipo económicas; socioculturales; materiales, pedagógicas y
simbólicas; y políticas, financieras y técnicas. Las barreras de tipo
económicas a su vez se agrupan en la insuficiencia de ingresos para la
subsistencia y la dificultad para afrontar los costos de la escolarización.=
Las
barreras socioculturales corresponden a desajustes en las representaciones
sobre el derecho a la educación, concepciones familiares sobre la escuela, =
o el
valor y prioridad que le atribuyen los padres a la escolarización de sus hi=
jos.
Las barreras materiales, pedagógicas y simbólicas se refieren a las escuelas
que no cuentan con recursos materiales básicos, donde se generan o toleran
procesos de segmentación que posibilitan escasas oportunidades de aprender,=
y
escuelas con clima vincular y pedagógico deteriorado. Las barreras política=
s,
financieras y técnicas son atribuidas a los sistemas educativos cuya oferta=
es
escasa, cuyo financiamiento es insuficiente o cuyas propuestas técnicas no =
son
eficaces o pertinentes para lograr la inclusión (UNICEF, 2012). Este estudio
profundiza en las económicas y las socioculturales por ser aquellas que
surgieron con casi exclusiva prevalencia en las entrevistas escolares.
Este estudio utiliza métodos mixtos cuantitativos y cualitativos para
responder a las preguntas de investigación. Para responder a la primera
pregunta de investigación, se llevó a cabo un análisis cuantitativo indican=
do
porcentajes de escuelas que identifican un problema de exclusión educativa
frente a la pregunta en la entrevista “¿Siente que el tema de deserción esc=
olar
es un problema en su comunidad? ¿En su centro educativo particularmente?”. =
Esta
información luego fue analizada según región y nivel educativo.
Para responder a la segunda pregunta de investigación se utilizó un
método mixto. Frente a la pregunta del cuestionario de inscripción: “¿Qué
programas llevan a cabo para evitar deserción escolar, promover la retención
y/o lograr el reintegro de aquellos que han abandonado el sistema?” durante=
el
proceso de revisión de cuestionarios, se clasificaron las respuestas que, en
primer lugar, reflejaban que hacían algo al respecto y que dicha acción est=
aba
relacionada a la problemática, o, en segundo lugar, las respuestas en blanc=
o,
las respuestas que incluían programas no relacionados a la problemática, o =
las
que no respondían realmente a la pregunta y no permitían evaluar.
La clasificación fue llevada a cabo por dos o tres revisores (según
necesidad de aclarar o no desacuerdos entre los dos primeros revisores). Pa=
ra
este análisis, se calculó el promedio del puntaje otorgado por los revisores
del cuestionario de cada centro educativo. Se utilizaron tres categorías de
acuerdo al puntaje promedio obtenido:
Se contrastaron los datos analizados con estadísticas nacionales sob=
re
deserción educativa del MEDUCA según nivel educativo y provincia (2014).
Para responder a la tercera, cuarta, quinta y sexta pregunta se llev=
ó a
cabo un análisis cualitativo utilizando codificación por temas y análisis de
frecuencias de dichos códigos de las notas de las entrevistas llevadas a ca=
bo
en cada escuela, con el propósito de identificar causas del fenómeno y
estrategias para prevenirlo, estrategias para reintegrar a los estudiantes
excluidos, y comprender la perspectiva de las escuelas frente a la
problemática. Para la codificación de las respuestas al cuestionario de
inscripción y a las entrevistas se utilizó Atlas. ti por un grupo de
codificadores después de una sesión de alineación para buscar homogeneidad =
en
la codificación y bajo la supervisión de dos líderes. La misma se llevó a c=
abo
siguiendo un método mixto. Se inició con códigos basados en las barreras y
estrategias para superar la exclusión educativa identificadas por UNICEF y
UNESCO (2012). A partir de eso, se utilizó una teoría principalmente enraiz=
ada;
es decir, no se generó un mapa conceptual completo de lo que se estaba busc=
ando
a priori, sino que muchos de los códigos utilizados para clasificar las ide=
as
presentadas emergieron de los mismos textos, y el mapa conceptual se fue
creando a medida que se leyeron y analizaron los textos. Esta metodología f=
ue
preferida para poder minimizar el sesgo de los investigadores y la teoría
previa, y permitir en lo posible a comunidades educativas panameñas hablar =
por
sí mismas por medio de sus percepciones. Los codificadores utilizaron un ma=
pa
conceptual de códigos actualizado en línea y compartieron situaciones y
explicación de códigos nuevos que surgían para mantener homogeneidad. Esto
resultó en 112 códigos que identifican causas, estrategias preventivas,
estrategias resolutivas y actores involucrados.
Para confirmar confiabilidad entre codificadores, las codificaciones
fueron revisadas por un codificador líder quién hizo las modificaciones
necesarias para homogenizar cuando las hubo.
=
<=
/span>
En los casos de las escuelas que completaron el cuestionario y al mi=
smo
tiempo participaron de la entrevista, se unificó el análisis del cuestionar=
io
de inscripción y de la entrevista de modo que los datos indican la presenci=
a de
cada código una sola vez basándose en si éste se había encontrado en la
inscripción y/o en la entrevista de cada escuela. Finalmente, se graficó y
llevó a cabo un análisis descriptivo de los resultados. Estos se interpreta=
ron
partiendo de los aportes del informe de UNICEF y UNESCO como marco teórico =
para
caracterizar las acciones ejecutadas desde los centros educativos y la
relevancia que éstas poseen en relación al fenómeno y al contexto de América
Latina y el Caribe, así como los conocimientos y experiencias de los autores
del sistema educativo panameño.
Gráfico 1
La mayoría de los centros educativos participantes de la entrevista
(61%) no identifica el fenómeno de la exclusión educativa como un problema
dentro de su comunidad.
Gráfico
2
El gráfico 2 muestra que la percepción del fenómeno de la exclusión
educativa se acentúa hacia 12mo. En el 2014, la tasa de deserción se compor=
tó
de manera muy similar, era menor en el nivel primario (1,4) y en el nivel de
premedia y media aumenta pero se mantiene igual entre ambos niveles (11,4) =
(MEDUCA, 2=
014).
Gráfico 3
Alrededor de la mitad de las escuelas de Panamá Este, las comarcas
indígenas y Darién indicaron percibir un problema de exclusión educativa en=
su
centro; comparado a alrededor de un tercio de las escuelas de Herrera, Pana=
má
Centro, Panamá Norte, Bocas del Toro, San Miguelito, Chiriquí y Colón;
aproximadamente un cuarto de las escuelas de Panamá Oeste, Veraguas y Coclé.
Ningún centro de Los Santos identificó percibir un problema de deserción en=
su
comunidad.
Gráfico 4
N=3D 115
Dentro del total de centros educativos que mencionaron posibles caus=
as
(115), el 42% sostuvo que el principal problema es de índole económico. Las
escuelas mencionaron casos como: “Dentro de la investigación que se lleva a
cabo con el gabinete y la trabajadora social se concluye que mucho de los
estudiantes que han desertado se debe a problemas económicos”, “Durante las
entrevistas se trata de identificar las causas: en ocasiones es debido a fa=
lta
de recursos económicos para asistir diariamente al colegio”.
Por otro lado, los problemas familiares fueron la segunda causa más
mencionada por las escuelas (33%). Si bien dentro de este código abundan los
casos relacionados a la desintegración familiar, nos encontramos con otros =
muy
relacionados a minimizar el valor de asistir a la escuela. Se mencionaron c=
asos
como “hay poca o nula educación de los padres que no ven en la educación una
opción para sus hijos” o “los padres que sacan a sus hijos de la escuela ap=
enas
ellos crecen para trabajar”.
La migración de las familias por temas culturales y económicos tambi=
én
se presenta como una causa con incidencia en el contexto panameño (21%).
A continuación, se presentan las estrategias mencionadas por los cen=
tros
educativos para prevenir la exclusión educativa de los estudiantes que se
encuentran dentro de la escuela, agrupadas según las barreras.
Gráfico
5
N=3D 297
Las barreras sociales y culturales se presentaron, en mayor medida, =
de
la mano de los problemas familiares en el contexto panameño. Del total de
escuelas que mencionaron estrategias preventivas de la exclusión educativa =
de
los estudiantes, una gran parte afirmó que sostienen una comunicación fluida
con los padres de familia para prevenir que sus hijos dejen la escuela (45%=
).
Esta comunicación se da principalmente a partir de seguimiento de los casos=
en
reuniones en la escuela.
Las escuelas mencionaron: “se da seguimiento a los estudiantes que
falten más de 2 días seguidos, llamando a sus padres o acudientes”. Otro
porcentaje alto (31%) afirmó que realizan visitas a los hogares, principalm=
ente
de los estudiantes en los que notan ausencias reiteradas para conversar con=
los
padres y conocer la realidad del hogar. Por otro lado, un 31% de las escuel=
as
dijo promover acciones para motivar y orientar a sus estudiantes en sus
estudios. Los centros educativos mencionaron: “las diversas actividades que=
se
programan anualmente han hecho que los estudiantes se encuentren motivados e
interesados a permanecer en las aulas escolares
así como les generen las oportunidades para continuar sus estudios a
nivel de pre-media, media e incluso continúen sus estudios universitarios” o
“En coordinación con el Gabinete Psicopedagógico y el Departamento de
Orientación, se llevan a cabo talleres de motivación para los estudiantes, con el fin de
incentivar en ellos el sentido de pertenencia y hacerlos partícipes de la
necesidad de la educación”.
Gráfico 6
N=3D 297
Los problemas académicos de los estudiantes fueron mencionados por
apenas el 6% de las escuelas como una de las causas del fenómeno (ver gráfi=
co
4). Sin embargo, al mencionar estrategias de prevención, hubo mayor mención=
de
temas académicos: las escuelas mencionaron fomentar el desarrollo de
actividades extracurriculares (20%) y co-curriculares (15%) para sus
estudiantes, dar seguimiento al rendimiento de los estudiantes (15%) y ofre=
cer
tutorías (12%).
Gráfico 7
N=3D 297
Las escuelas mencionaron variadas estrategias alineadas a los proble=
mas
económicos de las familias, la principal causa de exclusión educativa.
Principalmente, mencionaron ofrecer alimentación en sus instalaciones (27%):
“Se autogestionan los recursos para garantizar a los estudiantes, una merie=
nda
y un almuerzo lo cual refuerza sus energías para hacer frente a la demanda
académica”. El 12% de las escuelas
afirmó la importancia de una comisión de bienestar estudiantil o asociación=
de
padres de familia para prevenir la exclusión educativa a partir de la ayuda
económica que brinda. El 10% afirmó que ofrecen materiales o apoyo económico
para el mismo y el 9% mencionó apoyo económico en general. Luego, el 5%
mencionaron apoyo económico para costear gastos de transporte y el otorgami=
ento
de una beca a los estudiantes que lo necesitan.
A continuación, se presentan las estrategias mencionadas por los cen=
tros
educativos para reintegrar a los niños, niñas y adolescentes que están fuer=
a de
la escuela, agrupadas según las barreras.
Gráfico
8
N=3D124
Al igual que en las estrategias preventivas, predominan las solucion=
es
alineadas a barreras sociales y culturales. Las medidas más tomadas por las
escuelas son las visitas a los hogares (35%), comunicarse con los padres (3=
4%)
y motivar y orientar a los estudiantes para que regresen a la escuela (23%).
Las escuelas mencionaron, “Para lograr el reintegro de aquellos que han
abandonado el sistema, una actividad muy positiva ha sido la visita de la
trabajadora social a los hogares de los estudiantes que presentan dificulta=
des
académicas y disciplinarias, con el propósito de conocer la causa de la
deserción y brindarle el apoyo necesario para que se reintegre a las aulas”=
.
Gráfico 9
Las soluciones económicas al problema se presentaron en menor medida=
y,
principalmente, de la mano de la alimentación que ofrece la escuela (27%), =
de
la Comisión de Bienestar Estudiantil (16%), del apoyo económico en general
(15%), del apoyo económico para el transporte (10%), para materiales escola=
res
(6%) y, en menor medida, el otorgamiento de una beca para lograr el reinteg=
ro
de los estudiantes (3%).
Gráfico 10
Entre las soluciones relacionadas a los problemas académicos de los
estudiantes, se mencionaron con mayor frecuencia las actividades
extracurriculares (16%) y el seguimiento académico de los estudiantes (13%).
También se ejecutan actividades co-curriculares (10%) y se brinda atención a
estudiantes con necesidades educativas especiales (9%). Algunas escuelas
mencionaron, “Con relación al reintegro de los estudiantes, el departamento=
de
orientación en conjunto con los consejeros y la administración llevamos un
seguimiento con la comisión de rendimiento académico para detectar aquellos
estudiantes con dificultades académicas”.
Gráfico 11
N=3D 239
Entre las escuelas que mencionaron actores que intervienen con mayor
frecuencia en la problemática, ya sea dándole seguimiento a partir de
conversaciones con los estudiantes o padres de familia o ejecutando alguna
acción o programa específico, se encuentran las autoridades en general (34%)
los docentes (31%), el gabinete psicopedagógico (29%), el departamento de
orientación (26%) y la Policía Nacional con sus programas DARE y GREAT (19%=
).
En menor medida se mencionaron la integración de varios actores, la figura =
del
consejero, el Estado, la dirección de la escuela, fundaciones, la figura
específica del psicólogo o la del trabajador social. Las escuelas mencionar=
on,
“estudiantes que no pueden asistir por enfermedades en cama los docentes
coordinan con la administración y los padres para llevarlos a su casa las
clases y de esta manera no dejar la educación” o “Cuando el niño falta
repetidas veces el docente investiga y luego visita el hogar para observar y
dialogar con el acudiente”.
Como observamos en los gráficos 1 y 2, aunque el 61% de los centros
indicó no percibir un problema de deserción en sus centros; el 20% de las
escuelas primarias, el 41% de las escuelas de pre-media, y el 56% de las
escuelas de media, identificaron tener un problema de exclusión educativa e=
n su
centro. Es el mismo patrón que hayamos en la cobertura escolar. Por ende, en
cuanto a tendencias, hay coherencia entre las percepciones en los centros y=
los
datos que documentan la realidad de la problemática. Por el otro lado,
esperaríamos un porcentaje ligeramente más alto de centros de pre-media y m=
edia
que identificaran un problema, en contraste con los datos existentes. Es
posible que la diferencia se deba a un sesgo en las escuelas que conforman =
la
muestra, ya que son aquellas que llegaron a la segunda fase del concurso de
cuyo proceso se recolectaron los datos; pero aun tomando esto en cuenta el
nivel de la problemática en el país sugeriría una predicción de un porcenta=
je
más alto de centros con que identifiquen enfrentarse a este reto.
Las estadísticas nos indican que las regiones que mostraron tasas más
altas de deserción escolar en el nivel primario, pre-media y media fueron l=
as
comarcas indígenas, Darién, Bocas Del Toro, Coclé y Los Santos (MEDUCA, 201=
4).
El gráfico 3 muestra que las escuelas ubicadas en Panamá Este, Comarcas, Da=
rién
y Herrera fueron las que más identificaron un problema de exclusión educati=
va
durante la entrevista. Esto señala una conciencia apropiada del problema,
primer paso para encontrar soluciones, en las comarcas indígenas y las
provincias de Darién y Bocas del Toro. Los datos sugieren que Panamá Este, =
en
general, como región, tiene una percepción de la problemática superior a su
realidad. Por el otro lado, llama la atención que muy pocas escuelas de Coc=
lé
lo hicieron y ninguna de Los Santos, indicaron percibir la problemática en =
su
centro, a pesar de estar entre las regiones con mayor exclusión según las
estadísticas. Esta falta de conciencia sobre la problemática es una barrera
considerable para encontrar soluciones que debe ser abordada con campañas de
concienciación. De la misma manera, sería recomendable profundizar la
investigación sobre el tema en la región para identificar si la problemátic=
a de
deserción está mayormente restringida a algunos centros educativos con tasas
extremadamente altas de deserción comparadas al resto de los centros de la
región, así como las circunstancias que podrían llevar a una realidad como =
esa
y las intervenciones particulares que podría requerir. Es claro que la temá=
tica
de concientización del problema requiere intervenciones heterogéneas.
La causa principal relacionada a la exclusión educativa que
identificaron las escuelas son las barreras económicas (42%), seguido de
problemas familiares (33%), problemáticas de acceso físico (distancia,
transporte, geográficas de difícil acceso) (29%), y temáticas relacionadas =
a la
migración (21%). Estos resultados se alinean con las identificadas en el
informe de UNICEF y UNESCO (2012), que señalan las temáticas económicas y
socioculturales como las principales barreras que producen o agravan la
exclusión educativa. Según UNICEF, dentro de la región latinoamericana, las
barreras económicas tienen una influencia considerable en el hecho de que
niños, niñas y adolescentes en edad escolar no asisten a la escuela (2012: =
68).
Esto implica que intervenciones que han demostrado ser eficaces en otros pa=
íses
latinoamericanos tienen altas probabilidades de ser efectivas también en
nuestro país, como por ejemplo las transferencias económicas condicionadas
(Atanasio et al, 2006; Adato, M, y Hoddinott, J., 2010; Maluccio, J. A. 200=
9;
Galiani, S. y McEwan, P. J., 2013; García, S. y Saavedra, J. E. 2017; Herre=
ra,
L.C., 2019).
Los problemas familiares fueron la segunda causa más mencionada por =
las
escuelas (33%). Se relacionan a las barreras socioculturales en la demanda =
por
la educación presentadas por UNICEF y UNESCO. Entre estas barreras se menci=
onan
las posturas retraídas para demandar o ejercer el derecho a la educación. P=
or
ejemplo, la escasa valoración de la educación de las familias, el escaso
acompañamiento, el bajo nivel educativo de los padres, como factores
influyentes en el fenómeno (UNICEF, 2012: 77). Este aspecto también estuvo
presente en el contexto panameño. La naturaleza de ciclo de retroalimentaci=
ón
positiva intergeneracional de este fenómeno presenta un reto particular. Un
posible acercamiento podría estar relacionado a la educación popular y la
educación de padres de familia por medio de los programas como Escuela para
Padres, dado que la participación en programas de ese tipo puede incluirse =
como
parte de las condiciones para transferencias condicionadas.
Las variables relacionadas a la dificultad para llegar y estar en la
escuela identificadas en el estudio de UNICEF y UNESCO dentro de la dificul=
tad
para afrontar costos de escolarización (2012: 75) también fueron mencionadas
por las escuelas panameñas al hablar de la distancia, los problemas
relacionados al transporte y al difícil acceso. Por otro lado, mientras que=
la
migración de las familias por temas culturales y económicos parece ser una
causa con algo de incidencia en el asunto en Panamá (21%), ésta no se desta=
ca
en los estudios analizados por UNICEF y UNESCO. Es una problemática de
particular relevancia para las provincias del oeste panameño que requiere
atención especial.
La mayoría de las causas mencionadas por los centros educativos se relacionan a las barreras de tipo económico y socioculturales identificadas= por UNICEF y UNESCO. Aun cuando nuestra fuente de información fueron directamen= te las escuelas panameñas, se observa que, en el país, además, en menor medida= , se identificaron barreras atribuidas a los propios centros educativos y/o al sistema educativo. En el gráfico 4 figuran el bullying (3%), la infraestruc= tura (2%) y las necesidades educativas especiales (1%) que podrían atribuirse a barreras de tipo materiales, pedagógicas y simbólicas derivadas de la escue= la relacionadas al clima escolar y a las dificultades que presentan algunos centros para organizar la enseñanza en grupos diversos. Sin embargo, notablemente no se identificaron causas relacionadas al sistema educativo.<= o:p>
En cuanto a coherencia entre causas y soluciones encontramos cierto
desfase. Mientras que en las causas identificadas por las comunidades
educativas predominan las barreras de tipo económicas; las estrategias
preventivas que más se mencionaron se encuentran alineadas, más bien, a la
segunda causa identificada, los problemas familiares. Las estrategias de
prevención de la exclusión que indican llevar a cabo las escuelas (comunica=
ción
con los padres, visitas a hogares y motivación de los estudiantes, ver gráf=
ico
6) se alinean a la importancia de mantener una estrategia sistemática de
comunicación propuesta por UNICEF y UNESCO como una estrategia que permite
superar barreras socioculturales (UNICEF, 2012: 113). Por el otro lado, aco=
rde
con la problemática económica, la mayoría de las escuelas panameñas ofrece
alimentación y cuenta con cierta presencia de comisiones de bienestar estud=
iantil
y grupos de padres de familia, dos estrategias preventivas que buscan, según
UNICEF y UNESCO, progresar hacia mayor justicia en recursos y posibilidades=
a
partir de balancear ingresos familiares y suplir costos de escolarización
(UNICEF, 2012: 116).
Importantemente, UNICEF y UNESCO caracterizan a las barreras que
producen o agravan la exclusión como factores externos a los propios
estudiantes que intervienen en el proceso, se relacionan al entorno
sociocultural y económico de los estudiantes, o bien son atribuibles a las
propias escuelas y o al sistema educativo. Sin embargo, muchas de las
estrategias preventivas mencionadas por las escuelas panameñas se encuentran
alineadas a focalizar la atención en problemas académicos de sus estudiante=
s o
sus actitudes y valores, buscando convencerlos de permanecer por medio de la
motivación. Adicionalmente, otro desfase relacionado a coherencia entre cau=
sa y
soluciones identificado consiste en que únicamente el 6% de las escuelas af=
irmó
que el tema académico era una causa del abandono, pero se mencionaron en mu=
cha
mayor medida varias estrategias relacionadas, tales como la ejecución de
actividades extracurriculares (20%) y co-curriculares (15%) para sus
estudiantes, al seguimiento del rendimiento de los estudiantes (15%) y tuto=
rías
(12%).
Para los casos particulares de reinserción de estudiantes excluidos =
del
sistema, las estrategias mencionadas por las escuelas no difieren tanto de =
las
mencionadas en materia de prevención de la problemática, algunas pasan a
mencionarse en mayor o menor medida. Por ejemplo, mientras que para preveni=
r la
exclusión educativa la escuela mantiene una comunicación fluida con los pad=
res
de familia en la escuela o por teléfono, para la reinserción indican recurr=
ir
en mayor medida a la visita directa en los hogares.
UNICEF y UNESCO resaltan la importancia de que los Estados “allanen =
los
obstáculos” que impiden a los niños y adolescentes acceder o permanecer en =
el
camino de la educación legalmente obligatoria en cada país (UNICEF, 2012: 1=
09).
Esto indica una barrera sistémica existente pero no mencionada en el estudi=
o:
la educación obligatoria o básica general incluye sólo la pre-media, y no la
media. Es justo en ese momento donde encontramos la mayor deserción. El est=
udio
muestra que el actor con mayor presencia en el momento de la prevención y/o
solución de la problemática son las autoridades del estado, e incluso figura
con frecuencia inesperada la policía. Sin embargo, hay una presencia fuerte=
de
figuras individuales, tales como el docente y los miembros del gabinete
psicopedagógico o del departamento de orientación, o de la sociedad civil c=
omo
grupos de padres de familia.
6.
Recomendaciones
Los resultados nos indican la importancia de realizar estudios de es=
te
tipo, esclareciendo percepciones relevantes, prioridades particulares, y
debilidades existentes. Resaltan la importancia de realizar campañas de
sensibilización entre docentes y líderes educativos sobre las causas de las
problemáticas de exclusión educativa, la importancia de la congruencia entre
causas e intervenciones, y la literatura existente sobre intervenciones
efectivas. Actores interesados en incidir en esta problemática para fortale=
cer
esfuerzos existentes, así como diseñar e implementar nuevas acciones
necesarias, han de tomar en cuenta las necesidades identificadas por las mi=
smas
comunidades educativas. Entre ellas, debe tomarse en cuenta la sistematizac=
ión
de la ayuda o facilitación de transporte, alimentación y materiales educati=
vos;
el fortalecimiento de programas de transferencia económica condicionada con
campañas de sensibilización al público en general al respecto; la comunicac=
ión
con las familias; la revisión de la relevancia curricular y de estrategias
pedagógicas para el Siglo XXI; y programas de apoyo académico como tutorías.
Investigaciones futuras podrían profundizar en las realidades particulares =
de
áreas urbanas en riesgo y de zonas con temáticas de migración por agricultu=
ra,
y explorar la eficacia de intervenciones actuales.
Attanasio, O., Fitzsimons, E., Gome=
z,
A., Lopez, D., Meghir, C., & Mesnard, A. (2006). Child education and wo=
rk
choices in the presence of a conditional cash transfer programme in rural
Colombia, CEPR Discussion Paper No. 5792.
Adato, M., & Hoddinott, J. (201=
0).
Conditional cash transfers in Latin America. Intl Food Policy Res Inst.
García, S., & Saavedra, J. E.
(2017). Educational impacts and cost-effectiveness of conditional cash tran=
sfer
programs in developing countries: A meta-analysis. Review of Educational Re=
search,
87(5), 921-965.
Galiani, S., & McEwan, P. J.
(2013). The heterogeneous impact of conditional cash transfers. Journal of Public Economics, 103, 85-96.
Herrera, L. C. (2019). Impacto=
De
La Beca Universal en Retención Escolar y Cumplimiento Del Ciclo Educativo. =
Investigación y Pensamiento Crítico, 7(1), 5-26.
Maluccio, J=
. A.
(2009). Education and child labor: Experimental evidence from a Nicaraguan
conditional cash transfer program. In Child Labor and Education in Lat=
in
America (pp. 187-204). Palgrave Macmillan, New York.
MEDUCA (201=
4).
Estadísticas Educativas, TASA DE DESERCIÓN AÑO ESCOLAR 2014. Recuperado de =
http://www.meduca.gob.pa/direccion-plane/estadisti=
cas el 30 de noviembre de 2019.
MEDUCA (201=
9).
Estadísticas Educativas. Recuperado de http://www.meduca.gob.pa/direccion-plane/estadisti=
cas el 30 de noviembre de 2019.
MEDUCA
(2020). Estudiantes Reportados com=
o en
Deserción Inter-Anual Registrado por Nivel Primario, Pre-media y Media en la
República de Panamá Subsistema Formal: Año 2002-2019. Recuperado del 2 de
septiembre de 2020.
UNICEF y UN=
ESCO
(2012). Todos los niños en la escuela 2015. Iniciativa Global por los Niños
Fuera de la Escuela.
PREPRINT-DO=
NOT
COPY
Invest. Pens. Crit. (ISSN 1812-3864; e=
ISSN
2644-4119)
DO=
I: https://doi.org/10.37387/ipc.v9i1.207
Vol. 9, No. 1, Enero =
– Abril
2021
pp. 05 - 21
__________________________________________________________________________=
___________