MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01D6E5B6.89CB02C0" Este documento es una página web de un solo archivo, también conocido como archivo de almacenamiento web. Si está viendo este mensaje, su explorador o editor no admite archivos de almacenamiento web. Descargue un explorador que admita este tipo de archivos, como Windows® Internet Explorer®. ------=_NextPart_01D6E5B6.89CB02C0 Content-Location: file:///C:/B0563DE1/02okDanielCubilla.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="windows-1252"
Prevalencia de dislexia del desarrollo en estudiantes
panameños
Daniel Cubilla-Bonnetier1,*,
Abdel Solís-Rodríguez1, Francisco Fa=
rnum2,
Jessibeth Caballero3
1 Dirección de Investigación y Desarrollo, Universidad Católica Santa María la Antigua<= o:p>
2 Centro
Regional Universitario de Colón, Universidad de Panamá
3 Instituto
de Salud Global y Medicina Tropical, Universidad Católica Santa María la
Antigua
*Autor
para correspondencia. E-mail: dcubilla@usma.ac.pa
=
Recibido: 16 de octubre de 2020
Aceptado: 23 de nov=
iembre
de 2020
Resumen
El
trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades en la lectura, o
dislexia del desarrollo, es una dificultad de tipo neurobiológico, crónico y
con un componente genético que afecta a la funcionalidad de lectura y que, =
por
sus consecuencias escolares, emocionales y sociales, constituye un problema=
de
salud pública que merece una especial atención sanitaria y educativa, para =
cuyo
abordaje es imprescindible conocer el tamaño de la población afectada. Para
poder llevar a cabo una estimación de la prevalencia de dislexia en la Ciud=
ad
de Panamá, se efectuó una evaluación individualizada de los niños y niñas de
una muestra intencional de 216 estudiantes de 4° a 6° grado de Primaria
pertenecientes a escuelas públicas y particulares. Se halló una prevalencia=
de
5.56% de dislexia, sin diferencias relevantes entre géneros y entre sistema
educativo público/particular. Se relacionan los resultados con los de otros
estudios similares efectuados con participantes de lengua española y se
discuten las proporciones encontradas de subtipos de dislexia.
Palabras Clave: prevalen=
cia,
dislexia, trastorno específico de la lectura, género, sistema escolar.
Abstract
Developmental
learning disorder with impairment in reading, or developmental dyslexia, is=
a
neurobiological difficulty, chronical and with a genetic component, that
affects reading functionality and that, because of its educational, emotion=
al
and social consequences, constitutes a public health problem that deserves
special health and educational care, for whose approach it is essential to =
know
the size of the affected population. To carry out an estimate of the preval=
ence
of dyslexia in Panama City, an individualized assessment of children of an
intentional sample of 216 students from 4th to 6th grades of Primary belong=
ing
to public and private schools was carried out. A prevalence of 5.56% of
dyslexia was found, with no relevant differences between the sexes and betw=
een
the public/particular education system. The results are related to those of
other similar studies conducted with Spanish language participants and the
proportions found of dyslexia subtypes are discussed.
Keywords: prevalence, dyslexia, specific reading disorder, gender, education
system.
1.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Introducción
La
dislexia del desarrollo (DD), o evolutiva, o trastorno del desarrollo del
aprendizaje con dificultades en la lectura, por su denominación en el CIE-1=
1 (Organización Mundial de la Salud, 2018)<=
/span>,
es una dificultad “de
origen neurobiológico caracterizada por la presencia de dificultades en la
precisión y fluidez en el reconocimiento de palabras y por un déficit en las
habilidades de decodificación y el deletreo” (Lyon, Shaywitz y
Shaywitz, 2003).
Se trata de un trastorno crónico y con un componente genético (Galaburda et al., 2006) que no suele ser detectado hasta el inicio formal del aprendizaje de la lectoescritura y que constituye hasta el 80% de todas las dificultades específicas de aprendizaje (Shaywitz, 1998). Implica dificultades en la precisión de la lectura de palabras, en la veloc= idad de la decodificación y frecuentemente en la calidad de la comprensión de la lectura (American Psychiatric Association, 2013)<= /span>. Por su sintomatología, que incluye, además de las implicaciones mencionadas= , una mayor carga cognitiva durante la tarea de decodificación lectora ADDIN CSL_CITAT= ION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemDa= ta":{"DOI":"10.1002/hbm.23202","ISSN":&q= uot;10659471","abstract":"We used coordinate-based meta-analysis to objectively quantify commonalities a= nd differences of dyslexic functional brain abnormalities between alphabetic languages differing in orthographic depth. Specifically, we compared foci of under- and overactivation in dyslexic readers relative to nonimpaired reade= rs reported in 14 studies in deep orthographies (DO: English) and in 14 studie= s in shallow orthographies (SO: Dutch, German, Italian, Swedish). The separate meta-analyses of the two sets of studies showed universal reading-related dyslexic underactivation in the left occipitotemporal cortex (including the visual word form area (VWFA)). The direct statistical comparison revealed higher convergence of underactivation for DO compared with SO in bilateral inferior parietal regions, but this abnormality disappeared when foci resul= ting from stronger dyslexic task-negative activation (i.e., deactivation relativ= e to baseline) were excluded. Higher convergence of underactivation for DO compa= red with SO was further identified in the left inferior frontal gyrus (IFG) pars triangularis, left precuneus, and right superior temporal gyrus, together w= ith higher convergence of overactivation in the left anterior insula. Higher convergence of underactivation for SO compared with DO was found in the left fusiform gyrus, left temporoparietal cortex, left IFG pars orbitalis, and l= eft frontal operculum, together with higher convergence of overactivation in the left precentral gyrus. Taken together, the findings support the notion of a biological unity of dyslexia, with additional orthography-specific abnormalities and presumably different compensatory mechanisms. The results= are discussed in relation to current functional neuroanatomical models of developmental dyslexia. Hum Brain Mapp 37:2676–2699, 2016. © 2016 The Autho= rs Human Brain Mapping Published by Wiley Periodicals, Inc.","author":[{"dropping-particle":"",= "family":"Martin","given":"Anna",&q= uot;non-dropping-particle":"","parse-names":false,= "suffix":""},{"dropping-particle":""= ;,"family":"Kronbichler","given":"Martin= ","non-dropping-particle":"","parse-names&quo= t;:false,"suffix":""},{"dropping-particle":&q= uot;","family":"Richlan","given":"F= abio","non-dropping-particle":"","parse-names= ":false,"suffix":""}],"container-title":= "Human Brain Mapping","id":"ITEM-1","issue":"7&q= uot;,"issued":{"date-parts":[["2016","7&= quot;,"1"]]},"page":"2676-2699","publish= er":"John Wiley and Sons Inc.","title":"Dyslexic brain activation abnormalities in deep and shallow orthographies: A meta-analysis of 28 functional neuroimaging studies","type":"article-journal","volume&quo= t;:"37"},"uris":["http://www.mendeley.com/document= s/?uuid=3Dddd782fe-2e8c-3a93-80e2-200acd96c2c3"]}],"mendeley"= ;:{"formattedCitation":"(Martin, Kronbichler, & Richlan, 2016)","manualFormatting":"(Martin, Kronbichler y Richl= an, 2016)","plainTextFormattedCitation":"(Martin, Kronbichl= er, & Richlan, 2016)","previouslyFormattedCitation":"(Martin, Kronbich= ler, & Richlan, 2016)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema&= quot;:"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/cs= l-citation.json"}(Martin, Kronbichler y Richlan, 2016), tiene un impacto decisivo en el desempeño académico de los niños y niñas que la padecen (Sainio, Eklund, Ahonen y Kiuru, 2019), constituyendo una de las principales causas de fracaso y abandono escolar.<= o:p>
La
revisión de la literatura sobre estudios de prevalencia de trastorno especí=
fico
de la lectura muestra que la gran disparidad de metodologías empleadas para=
el
diagnóstico provoca importantes variaciones en los resultados de los estudi=
os
consultados (Carrillo, Alegría, Miranda y Sánchez Pérez, 201=
1).
Otro factor que se ha identificado como responsable de la variación de las
cifras de prevalencia en la literatura es la influencia del grado de
transparencia/opacidad ortográfica de la lengua de lectura, constatándose
habitualmente mayor número de casos en lenguas en las que la correspondencia
entre grafemas y fonemas es menos unívoca y regular (Wydell, 2012),
como es el caso del inglés. Si se centra el foco en los estudios publicados=
en países
de lengua española (con una ortografía considerada de alto nivel de
transparencia), las cifras de prevalencia oscilan entre el 3.2% (Jiménez E., Guzmán, Rodríguez y Artiles, 2009)<=
/span> y
el 11.8% (Carrillo, Alegría, Miranda y Sánchez, 2011),
ambos estudios realizados en España. Específicamente en Latinoamérica,
encontramos estudios de prevalencia en los siguientes países, con diversos
resultados: dos en Colombia, concretamente en Barranquilla, con 3.3% de DD =
(De los Reyes Aragón et al., 2008)=
y
en Bogotá, con 3.63% (Pardo, 2015), en Ciudad de Guatemala, con 8% <=
!--[if supportFields]>ADDIN CSL_CITAT=
ION
{"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemDa=
ta":{"DOI":"10.1111/j.1540-5826.2007.00247.x",&quo=
t;ISSN":"0938-8982","abstract":"The
main purposes of this research were twofold. We examined the samenesses abo=
ut
learning disabilities (LD) in Guatemala and Spain, two countries with the s=
ame
language but cultural, political, and educational differences, first analyz=
ing
data about the prevalence of reading and spelling disabilities in Guatemala
City and the Spanish region of the Canary Islands. The focus of the second
study was to determine whether there are cross-national patterns of signifi=
cant
differences in cognitive processes associated with reading and spelling
disabilities from a developmental approach in these two cultural contexts. =
We
found some differences in the prevalence of specific LD in reading between =
both
countries but we did not find significant differences between Guatemalan and
Spanish reading-disabled children in cognitive processes that are involved =
in
reading and spelling acquisition in spite of the cultural and educational
differences between the two countries. [ABSTRACT FROM
AUTHOR]","author":[{"dropping-particle":"&quo=
t;,"family":"Jiménez","given":"Juan
E.","non-dropping-particle":"","parse-names&q=
uot;:false,"suffix":""},{"dropping-particle":=
"","family":"García
de la
Cadena","given":"Claudia","non-dropping-parti=
cle":"","parse-names":false,"suffix":&qu=
ot;"}],"container-title":"Learning
Disabilities Research & Practice","id":"ITEM-1"=
;,"issue":"3","issued":{"date-parts"=
;:[["2007"]]},"page":"161-169","title&qu=
ot;:"Learning
Disabilities in Guatemala and Spain: A Cross-National Study of the Prevalen=
ce and
Cognitive Processes Associated with Reading and Spelling
Disabilities","type":"article-journal","volum=
e":"22"},"uris":["http://www.mendeley.com/doc=
uments/?uuid=3D822f6339-085e-4433-a764-a117dfa0ec3e"]}],"mendeley=
":{"formattedCitation":"(Jiménez
& García de la Cadena, 2007)","manualFormatting":"(=
Jiménez
y García de la Cadena, 2007)","plainTextFormattedCitation":&=
quot;(Jiménez
& García de la Cadena,
2007)","previouslyFormattedCitation":"(Jiménez & Ga=
rcía
de la Cadena,
2007)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema&=
quot;:"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/cs=
l-citation.json"}(Jiménez y García de la Cadena, 2007) y Ecuador,
con un discrepante 26.57% (Vélez et al., 2015).
Describir
la dificultad lectora de la persona requiere manejar el concepto de las rut=
as
fonológica (o sub-léxica, o indirecta) y léxica (o directa) de lectura, que
integran el modelo de la Doble Ruta (Coltheart y Rastle, 1994).
Mientras que la ruta fonológica constituye la estrategia de lectura basada =
en
la descomposición de la palabra en unidades más pequeñas a través de la
conversión de sus grafemas en fonemas (para formar sílabas o morfemas y ens=
amblar
posteriormente los componentes y acceder a la palabra), la ruta léxica perm=
ite
el reconocimiento directo de la forma ortográfica de la palabra como un
conjunto, ya presente en el léxico visual de la persona, al estar previamen=
te
familiarizada con ella. Aunque la existencia de categorías diagnósticas o
subtipos de dislexia es objeto de debate, tradicionalmente se ha usado la
categoría “dislexia fonológica”, o “disfonética” para referirse a un déficit
específico en el uso de la ruta fonológica de lectura, la de “dislexia
superficial”, o “visual” para referirse a un uso anómalo de la ruta léxica =
de
lectura y, por último, la de “dislexia mixta”, o “profunda” para clasificar=
a
lectores con dificultades severas en el uso de ambas rutas (Serrano y Defior, 2004).
La
alta prevalencia de la DD, junto con la importante porción de fracaso escol=
ar que
se le atribuye, el impacto sobre la
autoestima de la persona que la padece (Zuppardo, Serrano y Pirrone, 2017), e
incluso el aumento de la propensión a presentar conductas de abuso de
sustancias y delincuencia (Alemany, 2019), justifican
que sea considerado un verdadero problema de salud pública. Consecuentement=
e,
es indispensable la puesta en marcha de políticas públicas de abordaje efic=
iente
desde los sectores de salud y educación. Para lograrlo, es indispensable
estimar previamente el tamaño de la población afectada por el trastorno para
poder dotar a los futuros programas de intervención de medios humanos y
materiales suficientes. El presente trabajo tiene como objetivo hacer una
estimación preliminar de la prevalencia de DD en la Ciudad de Panamá, de la=
que
no existe hasta la fecha ninguna cuantificación publicada.
2.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Materiales
y Métodos
2.1=
. =
Diseño de estudio
Se
empleó un diseño no experimental, transversal, descriptivo de corte
cuantitativo y no probabilístico.
2.2=
. =
Muestra
Se
seleccionó de forma intencional una serie de 6 escuelas (3 del sistema públ=
ico y
3 del particular) de la Ciudad de Panamá de ubicaciones diversas y con acud=
ientes
de origen socioeconómico diferenciado, de las que se extrajo de forma no
intencional una muestra de 216 participantes (108 niños y 108 niñas)
pertenecientes a 4° (n=3D74), 5° (n=3D72) y 6° (n=3D70) grado de Educación =
Primaria.
Los participantes con diagnósticos conocidos que pudieran interferir con el=
de
dislexia (como trastornos generalizados del desarrollo o sensoriales) fueron
descartados.
Todos
los participantes mostraron previamente su voluntad expresa de participar e=
n el
estudio tras haberles sido debidamente explicado el procedimiento previsto =
y sus
familias otorgaron consentimiento informado. Se respetaron escrupulosamente
todos los principios éticos de la declaración de Helsinki en cuanto a anoni=
mato
y respeto de la integridad de los participantes.
2.3=
. =
Instrumentos
Se
seleccionó la prueba PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2014)
para determinar el nivel de desarrollo lector, ya que se trata de una prueba
ampliamente utilizada en el entorno clínico de habla española y se caracter=
iza
por tener en cuenta el modelo de la doble ruta de Coltheart y Rastle (1994),
ya mencionado. Concretamente, se administraron las siguientes subpruebas:
Nombre o Sonido de Letras, para evaluar el dominio de las correspondencias
grafo-fonémicas, la de Lectura de Palabras, para evaluar el funcionamiento =
de
la ruta léxica de lectura, la de Lectura de Pseudopalabras, para evaluar el
funcionamiento de la ruta fonológica de lectura y la de Comprensión de Text=
os,
para evaluar la eficacia de la lectura de los participantes. La prueba no
dispone de baremos aplicables a la población panameña, por lo que se emplea=
ron
los obtenidos en su adaptación psicométrica para su uso con la población me=
tropolitana
de Lima (Cayhualla, Chilón y Espíritu, 2011; Cayhualla, =
Chilón
y Espíritu, 2013),
por ser esta más cercana cultural, lingüística y socioeconómicamente a la
panameña que la obtenida en España (país de baremación original de la prueb=
a).
Paralelamente,
se utilizó la prueba WISC-IV (Wechsler, 2007)
para evaluar el cociente intelectual de los participantes detectados con al=
teraciones
de la lectura.
2.4=
. =
Método
Se
empleó inicialmente la prueba PROLEC-R para determinar el nivel lector de t=
odos
los participantes en sesiones de evaluación individuales. Se seleccionó como
posibles casos de DD a los participantes que presentaron rendimientos
correspondientes a la categoría Dificultad Severa (al menos 2
desviaciones estándar por debajo del promedio) en el índice combinado (que =
une
exactitud y velocidad de lectura) de la subprueba de Lectura de Palabras, p=
ara
detectar casos con sospecha de dislexia superficial (puesto que esta subpru=
eba
penaliza, especialmente en el tiempo empleado, a los sujetos con escasa
capacidad para reconocer la forma ortográfica de las palabras). Se empleó
idéntico criterio con la subprueba de Lectura de Pseudopalabras para detect=
ar
los casos sospechosos de dislexia fonológica, puesto esta subprueba requiere
del uso de la ruta fonológica de lectura, y con los que fracasaron en ambas
subpruebas (sospechosos de dislexia mixta). También se retuvo como casos
posibles a aquellos que presentaron niveles de desviación muy significativo=
s (-2
desviaciones estándar en los baremos de la prueba) en comprensión de textos,
presentando simultáneamente el nivel de Dificultad (-1 desviación estándar)
tanto en la prueba de Lectura de Palabras como en la de Lectura de
Pseudopalabras, en ausencia de trastorno del lenguaje oral. Aunque diversos
autores y manuales diagnósticos emplean el criterio de 1.5 desviaciones
estándar por debajo de la media, se prefirió emplear un criterio más estric=
to, aunque
también de uso habitual.
Posteriormente,
para cumplir con el criterio de exclusión de discapacidad intelectual se
procedió a descartar como casos positivos a los participantes con cociente =
inferior
a 70, criterio del manual DSM-V (American Psychiatric Association, 2013)<=
/span>, mediante
la prueba WISC-IV.
3.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Resultados
En
el conjunto de la muestra (n=3D216) fueron detectados 12 participantes (6 e=
n 4°
grado, 3 en 5° grado y 9 en 6° grado) que cumplieron con todos los criterio=
s determinados,
tras descartar la existencia de casos con posible explicación en el
funcionamiento intelectual (se descartó para el cálculo de la prevalencia d=
e DD
a un participante con dificultad lectora severa que presentó simultáneament=
e un
cociente intelectual inferior a 70).
Se
empleó la siguiente fórmula para el cálculo de la prevalencia de dislexia d=
el
desarrollo:
<=
![endif]>
por
lo que la prevalencia total quedó establecida en 5.56% (<=
![endif]>).
Sexo |
Positivos |
n |
Niños |
6 |
108 |
Niñas |
6 |
108 |
Total |
12 |
216<= o:p> |
Tabla
2
Participantes
detectados con DD, según tipo de dislexia
Subt=
ipo
Diagnóstico |
Núme=
ro
de participantes detectados |
Disl=
exia
Fonológica |
5 |
Disl=
exia
Superficial |
0 |
Disl=
exia
Mixta |
7 |
Tota=
l |
12 |
Como
se puede observar en la tabla anterior, no se encontró ningún caso que tuvi=
era
únicamente dificultades severas en el uso de la ruta léxica de lectura,
mientras que algunos participantes sólo presentaron dificultades severas en=
el
uso de la ruta fonológica de lectura y una mayoría presentó alteraciones si=
milares
en ambas rutas de lectura.
Tabla
3
Distribución
de los participantes detectados con DD, por tipo de escuela pública/particu=
lar
y prevalencia
Grupos escuelas<= o:p> |
Positivos |
n |
Prevalencia |
Públicas |
8 |
139 |
5.19% |
Particulares |
4 |
77=
span> |
5.76=
% |
Total |
12 |
216<= o:p> |
5.56=
% |
Dada
la diversidad de métodos y criterios adoptados en los estudios de prevalenc=
ia
efectuados en otros países, para hacer más descriptivo el estudio de la mue=
stra
se procedió complementariamente a calcular la prevalencia usando el criteri=
o empleado
en el trabajo llevado a cabo en Ciudad de Guatemala por Jiménez y García de la Cadena (2007). En
dicho estudio, se consideró como casos positivos a los participantes que se
encontraron por debajo de percentil 25 en precisión en lectura de
pseudopalabras y simultáneamente estuvieron por encima del percentil 75 en
tiempo empleado en lectura de palabras o de pseudopalabras (dentro de la
muestra de cada grado). Para emplear esta metodología, que tiene la ventaja=
de
no depender de baremos estandarizados localmente, se utilizaron en el prese=
nte
trabajo los índices de precisión y velocidad de las subpruebas de Lectura de
Pseudopalabras y de Lectura de Palabras. Con este procedimiento, se obtuvo =
un 14.35%
de prevalencia (31 participantes de los 216, 12 en 4° grado, 10 en 5° grado=
y 9
en 6° grado).
4.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Discusión
La
cifra de prevalencia de DD de 5.56% obtenida en la Ciudad de Panamá se enma=
rca
en el intervalo de valores esperados entre 3.2% (Jiménez et al., 2009) y
11.8% (Carrillo et al., 2011) de
los estudios realizados en lengua española. Si atendemos a los referentes
regionales cercanos, parece una cifra elevada comparada con las cifras de 3=
.3% (De los Reyes et al., 2008) y
3.63% (Pardo, 2019) obtenidas
Colombia y con el 8% de Ciudad de Guatemala (Jiménez y García de la Cadena, 2007),
teniendo en cuenta que con similar metodología de detección obtendríamos en=
la
muestra panameña un considerable 14.35% de prevalencia. No
se encontraron diferencias por género entre los casos, puesto que se
distribuyeron al 50% (en una muestra ya pareada por sexo). Este resultado es
inesperado si lo relacionamos con la mayor parte de los trabajos
epidemiológicos con tamaños de muestra más grandes, que determinan mayores
tasas de prevalencia en varones (Lambe, 1999),
aunque existen estudios recientes =
que
aportan matices al tamaño de esta asimetría entre sexos (Arnett et al., 2017).
En cualquier caso, el tamaño de muestra del presente estudio podría explicar
que no se encontraran diferencias en este ámbito, como ocurre en otros estu=
dios
con muestras reducidas llevados a cabo en la región (Vélez et al., 2015). Aunque
no constituía el objetivo principal del estudio, se establecieron categorías
diagnósticas entre los participantes con DD, siguiendo la clasificación clá=
sica
ya mencionada (dislexia del desarrollo fonológica, léxica, mixta), ampliame=
nte
utilizada por especialistas clínicos y por investigadores propuesta por Castles y Coltheart (1993).
No se encontraron casos de daño severo exclusivo en la ruta léxica de lectu=
ra. En
los casos en los que apareció daño severo en el uso de esta ruta, apareció
simultáneamente en el uso de la fonológica, lo que sería coherente con el
modelo de autoaprendizaje (Share, 1995), que
postula que el uso repetido y correcto sobre una misma palabra de la ruta d=
e descomposición
grafo-fonémica permite que aquella termine incluyéndose en el léxico
ortográfico visual, pasando a leerse por la ruta léxica, o directa. En base=
a
la teoría de déficit fonológico como base del trastorno específico de la
lectura, parece aceptarse que todas las personas con este trastorno present=
an
en mayor o en menor medida dificultades con el uso de la ruta fonológica de=
lectura
(Carrillo, 2012), aunque
en la lectura en español, por la transparencia de su ortografía, este tipo =
de
dificultades tienda a atenuarse con el paso del tiempo. El uso tardío e
ineficiente de la ruta fonológica de lectura podría provocar que el mecanis=
mo
de autoaprendizaje no se ejercite correctamente, lo cual explicaría la
abundancia de perfiles mixtos hallados en el presente trabajo. No obstante,
otros estudios más centrados en el objetivo de detectar tipos de dificultad
lectora en español (Carrillo y Alegría, 2009; Cuadro y Marín, 2007)=
sí
detectaron perfiles donde la alteración es más acusada en el uso de la ruta
léxica que en el de la fonológica (disléxicos superficiales), lo que queda =
sin explicación
en este trabajo. A pesar de ello, conviene considerar que el tamaño de la
muestra obtenida (12 casos de DD) confiere escasa fortaleza a las conclusio=
nes
que se trate de establecer en cuanto a la distribución de los subtipos (los
estudios mencionados trabajan directamente con muestras más amplias de caso=
s ya
diagnosticados previamente). A
pesar de que la prevalencia varió en las 6 escuelas en las que se llevó a c=
abo
el estudio (lo cual es inevitable teniendo en cuenta el escaso tamaño de
muestra que cada una de ellas aportaba), en todas ellas se detectaron casos=
. Es
llamativo que no aparecieran diferencias estadísticamente significativas
(p≤0.05) de prevalencia entre los estudiantes de escuelas públicas y =
de
escuelas particulares (5.19% contra 5.76% respectivamente), con incluso una
ligera ventaja por parte de los de las públicas. Esto parece corresponderse con el caráct=
er
neurobiológico del trastorno (Soriano-Ferrer y Piedra Martínez, 2017)<=
/span>,
que se presenta en todo tipo de entornos, aunque se pueda debatir si el fac=
tor
ambiental (la estimulación recibida) podría contribuir a acentuar o a atenu=
ar
la severidad de los síntomas y, por lo tanto, las perturbaciones que provoc=
a en
el rendimiento escolar de quienes la padecen (Portellano, 2004). 5.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Conclusión Los
resultados del presente trabajo parecen justificar la realización de un est=
udio
de mayor envergadura (con un aumento significativo del tamaño de muestra y =
una
aleatorización del muestreo con una estratificación proporcional por
corregimientos) en el que se confirmen y amplíen los hallazgos. En cualquier
caso, la importante tasa de prevalencia de dislexia encontrada pone en
evidencia la necesidad otorgarle mayor relevancia el trastorno en Panamá e
impulsar estrategias costo-efectivas para su abordaje mediante políticas
públicas, dadas sus consecuencias escolares, laborales, psicológicas y soci=
ales
ya descritas en la literatura. 6.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Financiación:
El presente trabajo ha sido posible gracias a la financiación de la Univers=
idad
Católica Santa María la Antigua de Panamá.
7.<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Referencias
=
Alemany, C. (2019). Las consecuencias sociales d=
e las
dificultades de aprendizaje en niños y adolescentes Social consequences of
learning difficulties in children and teenagers. Ehquidad
International Welfare Policies and Social Work Journal, 11,
91–121. https://doi.org/10.15257/ehquidad.2019.0004
=
American
Psychiatric Association, A. (2013). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders, (DSM-V). Arlington, VA: American Psychiatric Publishi=
ng.
=
Arnett, A. B.,
Pennington, B. F., Peterson, R. L., Willcutt, E. G., DeFries, J. C., &
Olson, R. K. (2017). Explaining the sex difference in dyslexia. Journal =
of
Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 58(6),
719–727. https://doi.org/10.1111/jcpp.12691
=
Carrillo, M.S., & Alegría, J. (2009). Mecanismos de
identificación de palabras en niños disléxicos en español: ¿Existen subtipo=
s? Ciencias
Psicológicas, 3(2).
=
Carrillo, M. S. (2012). La dislexia: bases teóricas para =
una
práctica eficiente. Ciencias Psicológicas, VI(2), 185–194. ht=
tps://doi.org/10.22235/cp.v6i1.75
=
Carrillo, M. S., Alegría, J., Miranda, P., & Sánchez
Pérez, N. (2011). Evaluación de la dislexia en la escuela primaria: Prevale=
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