El TERCE en Panamá: una mirada a los logros de
aprendizaje y factores asociados
Daysi
Jackson1, Rosa Arrocha2, Jaime Estrella3
1
Docente, Colegio San Carlos, Ministerio de Educación.=
Panamá.
2
Docente, Departamento de Estadística, Facultad de
Economía, Universidad de Panamá. Panamá.
3 Investigad=
or
independiente, Especialista en gestión de investigación. Panamá.
*Autor para correspondencia. E-mail: daysinoemi_jacksontapia@hotmail.com
=
Recibido: 07 de septiembre de 2020
Aceptado: 20 de octubre de 2020
_______________________________________________________________________=
_______
Resumen
Este artículo muestra l=
os
resultados de Panamá de un estudio mixto, que en su etapa inicial utilizó l=
os datos
generados por el Tercer Estudio Regional Comparativo Explicativo (TERCE) llevado a cabo=
por
el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO. =
Nuestra investigación muestra los result=
ados
promedios de las pruebas, los niveles de desempeño y factores asociados.
Palabra=
s clave: logros
de aprendizaje, niveles de desempeño, educación, factores asociados, TERCE
Panamá.
Abstract
This article shows the results of Panama =
from
a mixed study, which in its first stage used the data generated by the Third Regional Exp=
lanatory
Comparative Study (TERCE after its acronym in Spanish) conducted by the Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE in Spanish) from UNESCO. Our rese=
arch
shows the average test results, performance levels and associated factors. =
The
effect of schools on the variability of learning achievement through a
multilevel regression model was quantified. The association between learning
achievement and the characteristics of students, teachers and principals was
studied using Pearson
Correlation Coefficient for quantitative variables; meanwhile, for qualitative variables t=
he
Gamma Coefficient was used. In relation to the associated factors, at the
student level, the negative incidence was repetition and if the student wor=
ks. Factors
of positive incidence were identified as having books and notebooks, the
motivation of the teachers towards their students to continue studying, and=
the
explanation that teachers give to their students during class. Our study al=
lows
recommendations to improve effective learning in Panama.
Keywords: learning achievements, performance levels,
education, associated factors, TERCE Panamá.
1. Introducción
Diversos
estudios derivados de evaluaciones nacionales, regionales e internacionales=
se
han realizado en numerosos países; uno de ellos fue el denominado “Las escuelas que hacen la diferencia:
evidencia de la prueba TERCE[1] 2013 =
en
la construcción de comunidades enfocadas en el aprendizaje”, desarrollado por la Agencia de la Calidad de la
Educación (2015). Su finalidad fue
comprender qué hacen los diferentes actores de la comunidad educativa (estu=
diantes,
padres de familia, maestros y directivos) para promover acciones hacia la
mejora. El mismo estudio caracterizó aquellos actores que lograban
interacciones favorables hacia el aprendizaje. La metodología utilizada fue
análisis de regresión jerárquica en el nivel estudiante anidado en el nivel
escuela.
Un
estudio similar fue “¿La escuela o =
la
cuna? Evidencias sobre su aportación al rendimiento de los estudiantes de
América Latina: Estudio multinivel sobre la estimación de los efectos escol=
ares”. Este estudio utilizó la base de datos d=
el Segundo
Estudio Regional Explicativo y Comparativo (SERCE) de la UNESCO/OREALC
(2009), para estimar los efectos escolares en los rendimientos que alcanzar=
on
en lectura y matemática de los estudiantes latinoamericanos de 3° y 6° grad=
o de
primaria, empleando modelos multinivel. <=
/span>El
propósito del estudio fue determinar si son la escuela o el hogar los que
influyen en los logros de aprendizaje y si esto es explicado por la varianza
del nivel cultural y socioeconómico de las familias en dichos rendimientos
(Torrecilla & Carrasco, 2011).
Murillo
y Hernández (2011) centraron su investigación en los efectos escolares sobre
variables socio-afectivas tales como: autoconcepto, disciplina, convivencia
social y satisfacción con la escuela. Entre
los resultados obtenidos es posible mencionar que estudiantes de grupos
indígenas tenían menor autoconcepto y satisfacción por la escuela, no así
estudiantes de un nivel socioeconómico alto que mostraron un mejor
autoconcepto, mejor comportamiento, se adaptan mejor y se sienten satisfech=
os
con la escuela. Uno de los resultados destacables del mismo estudio fue que=
la
escuela tiene una importancia muy pequeña en el
desarrollo de productos socio-afectivos (2011).
El objetivo de este estudio fue analizar los nivel=
es de
logro de aprendizaje en la evaluación TERCE en Panamá, así como también se
identificar factores que se asocian positivamente a mayores logros de
aprendizaje a nivel de estudiante, docente, hogar y escuela. Para ello, se listaron las característic=
as
socioeconómicas de aquellas escuelas que se clasificaron en un nivel socioe=
conómico
desfavorable y se identificaron las escuelas que obtuvieron un promedio arr=
iba
de la media nacional, pero teniendo un nivel socioeconómico desfavorable.
El estudio TERCE y la participación de Panam=
á
El TERCE (que se implementó en 2013, con la partic=
ipación
de 15 países de la región latinoamericana, más el Estado de Nuevo León, Méx=
ico),
entregó información sobre la eficacia escolar y dio cuenta de las brechas en
los niveles de logros de aprendizajes entre estudiantes de diferentes conte=
xtos
socioculturales, con el fin de que los países puedan tener un panorama del
sistema educativo que les permita reflexionar sobre lo que se hace en las
escuelas y crear políticas públicas que se traduzcan en el mejoramiento de =
la
calidad educativa.
Su evaluación consistió en medir los logros de
aprendizaje en lenguaje (lectura y escritura), matemática en
tercero y sexto grados, y ciencias en sexto grado. Además, se identificó factores asociado=
s a
los logros de aprendizaje. Para ello, el TERCE utilizó dos tipos de
instrumentos de recolección de datos: pruebas de evaluación de aprendizaje y
cuestionarios de contexto.
Panamá participó del TERCE con una muestra
representativa de 184 escuelas (137 del sector oficial y 47 del sector part=
icular).
Este es el contexto en el que se b=
asa
este estudio y los análisis estadísticos que se muestran a continuación.
2. Materiales y métodos
En el contexto de la participación de las escuelas=
de
Panamá en el TERCE (arriba descrito), se compilaron los promedios de los puntajes a nivel nacional para
cada una de las áreas curriculares evaluadas, y luego se calculó el promedio
por sector oficial y particular. Los resultados oficiales se desagregaron p=
or
área geográfica urbana y rural. En=
el
sector particular no se hizo esta desagregación porque sólo había una escue=
la
del sector rural. También se calcu=
laron
los promedios por sexo para cada sector.
Se aplicaron pruebas de hipótesis para la media, con el fin de obtener la significancia estadística de la media del país con respecto al puntaje prom= edio del TERCE y para comparar los promedios oficiales y particulares con el promedio TERCE. Además, se comparó= las medias de las áreas geográficas en el sector oficial. Adicionalmente, se hicieron las distribuciones de frecuencias de los niveles de desempeño para cada prueba y grado, según sector oficial y particular. En los factores asociados se desa= rrolló el trabajo analizando el índice de nivel socioeconómico, calculando las estadísticas descriptivas estratificadas por sector (oficial /particular).<= o:p>
Con la finalidad de relacionar los resultados y el
nivel socioeconómico, se calculó el promedio de logros académicos para los
quintiles del índice de nivel socioeconómico y así mostrar el efecto de dic=
ho nivel
en logros académicos para los sectores oficiales y particulares. Por otro lado, para cuantificar el efec=
to de
las escuelas en la variabilidad de los logros de aprendizaje, se aplicó la
técnica de modelos multinivel y se
estimaron modelos nulos con efectos aleatorios.
Para estudiar la asociación entre los logros de
aprendizaje y las características de los estudiantes, docentes y directores=
se
calcularon coeficientes de correlación con sus respectivas significancias.<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> Para variables cuantitativas se usó el =
Coeficiente
de Correlación de Pearson (Warren, 1971; Sancho et al., 2014). Para las variables cualitativas se usó =
el Coeficiente
de Eta o Gamma (incluido en StataCorp, 2013), para lo cual el puntaj=
e de
los estudiantes fue categorizado en cuatros grupos considerando los cuartil=
es
en las diferentes pruebas de cada nivel.
Para las variables donde hubo variabilidad en las
diferentes categorías, se calcularon los promedios de los puntajes de las
diferentes pruebas, para cada una de las categorías, a fin de mostrar
asociación positiva o negativa y visibilizar el tipo de relación.
A través de un modelo multinivel de efectos aleatorios se
cuantificó el aporte de las escuelas al aprendizaje de los estudiantes. Se estimó el indicador de variación del
resultado de la prueba que corresponde a la variación entre escuelas, conocido como el índice de corre=
lación
intra-clase (ICC), que indica el peso relativo del grupo de escuelas para
explicar el valor que toma la variable dependiente (puntaje de las pruebas)=
.
Esto implica que, a mayor ICC, más grande es la
similitud de los resultados al interior de la escuela, en relación con los
resultados de otras escuelas. En o=
tras
palabras, el índice indica cuán importante es lo que hace la escuela para
influenciar el logro de aprendizaje, por sobre la influencia de las
características individuales y familiares.
Este procedimiento se realizó mediante la estimaci=
ón
de un modelo nulo o sin variables independientes, =
que
divide la varianza total no condicional en dos partes que suman entre sí: la
varianza entre individuos y la varianza entre grupos o escuelas, a partir de
las cuales se calculó el ICC. El porcesamiento de datos fue realizado con e=
l software
STATA 13 (StataCorp,
2013).
3. Resul=
tados
Logros de aprendizaje
Los resultados del TERC=
E en
Panamá se muestran a continuación de dos maneras: (i) por
puntajes promedios por escuela, que centran en una media de 700 puntos y una
desviación estándar de 100 puntos; y, (ii) por niveles de
desempeño[2].
Puntaje promedio en las pruebas de lectura, matemá=
tica
y ciencias
El promedio de los punt=
ajes
en la prueba de lectura para tercer grado de Panamá fue de 671 y es
significativamente inferior al promedio TERCE, que fue de 700 puntos para t=
oda
la región latinoamericana.
Al calcular el promedio=
por
sector, el promedio de escuelas oficiales de Panamá fue de 659, que es
significativamente inferior al promedio TERCE regional, mientras que el
promedio de escuelas particulares de Panamá fue de 755, que es
significativamente superior al promedio regional TERCE. En el país, para el sector oficial, los
promedios de las áreas geográficas fueron: en las escuelas del área urbana =
fue
de 687, que es significativamente superior a las escuelas del área rural, c=
on
653 puntos.
En el caso de la prueba=
de
lectura para sexto grado en Panamá fue de 670 y es significativamente infer=
ior
al promedio TERCE de la región. Al
calcular el promedio por sector en Panamá, el promedio de escuelas oficiales
fue de 660 y es significativamente inferior al promedio TERCE regional,
mientras que el promedio de las escuelas particulares fue de 755, que es
significativamente superior al promedio regional TERCE. Para el sector ofic=
ial,
en Panamá, en cuanto a áreas geográficas, el promedio de las escuelas del á=
rea
urbana fue de 684 y es significativamente superior a las escuelas del área
rural con 651 puntos.
En la prueba de matemát=
ica
en tercer grado, el puntaje promedio fue de 665 y en sexto grado de 664; es
decir, los promedios de los puntajes nacionales fueron significativamente m=
enores
que el puntaje regional TERCE. Al estratificar por sector oficial-particula=
r en
los dos grados, en el sector particular las escuelas obtuvieron promedios
significativamente mayores al promedio TERCE, mientras que en el sector ofi=
cial
los promedios de las escuelas fueron significativamente menores al promedio
TERCE. En el sector oficial en ter=
cer
grado, el área urbana tiene 31.73 puntos más que el área rural. Por su parte, en la prueba de sexto, el =
área
urbana obtuvo 12.7 puntos más que el área rural.
En ciencias también se
observó que el promedio particular fue significativamente mayor al promedio
TERCE y el promedio oficial significativamente menor al promedio TERCE. El
promedio del estrato oficial urbano fue significativamente mayor al oficial
rural, esto es 30.1 puntos más (Tabla 1).
Tabla 1.
Puntuaciones promedio en la prueba de lectura, mat=
emática
y ciencias naturales de tercero y sexto grados, según sector, área geográfi=
ca y
sexo.
|
Valores promedio |
Lectura |
Matemática |
Ciencias |
|||||||
|
Tercero |
Sexto |
Tercero |
Sexto |
Sexto |
|
|||||
|
Total país |
670.3 |
↓* |
671.4 |
↓* |
664.09 |
↓* |
643.9 |
↓* |
674.7 |
↓* |
|
Oficial |
659.9 |
↓* |
658.8 |
↓* |
657.11 |
↓* |
638.8 |
↓* |
668.1 |
↓* |
|
Urbana |
686.9 |
↑** |
683.8 |
↑** |
681.55 |
↑*** |
648.2 |
↑*** |
691 |
↑*** |
|
Niño |
679.2 |
|
669.4 |
679.63 |
|
645.6 |
684.7 |
|||
|
Niña |
695.7 |
|
696.7 |
683.82 |
|
650.6 |
696.2 |
|||
|
Rural |
652.8 |
|
651 |
|
649.82 |
|
635.5 |
|
660.9 |
|
|
Niño |
679.2 |
|
644.9 |
647.16 |
|
634.4 |
658.9 |
|||
|
Niña |
659.3 |
|
656.8 |
652.61 |
|
636.6 |
662.8 |
|||
|
Particular |
755.2 |
↑*** |
754.9 |
↑*** |
739.62 |
↑** |
721 |
↑** |
762.5 |
↑** |
|
Niño |
748.2 |
|
746.4 |
739.45 |
|
724.4 |
758.8 |
|||
|
Niña |
761.8 |
|
762.6 |
|
739.77 |
|
717.9 |
|
765.7 |
|
Código=
s:
↓*
↑** significativamente mayor que la media=
del TERCE.
↑*** diferencias
significativas mayores entre los promedios del área urbana y rural
(particular/oficial).
Por otro lado, en la pr=
ueba
de lectura de tercer grado (Figura 1), los estudiantes del sector oficial se
distribuyen en un 48% en el nivel más bajo de desempeño; esto es el nivel I,
que significa, por ejemplo, que el estudiante sólo extrae información explí=
cita
en un lugar destacado del texto; en el nivel II, el 21 % de los estudiantes
comprenden el sentido global del texto a partir de información explícita,
reconocida y reiterada en el texto; y, en los niveles III y IV llega a 16% y
3%, respectivamente.
Tercero
Figura 1. Distribución de los e=
studiantes
por nivel de desempeño en la prueba de Lectura según grado en Panamá.
Esto significa, por eje=
mplo,
que los estudiantes distinguen el tema central y otras ideas a partir de
información explícita. De igual ma=
nera
ocurre en el sector particular: en el nivel I se observa 14%, en el nivel I=
I un
20%, en el nivel III hay un 39% (que es un valor superior al porcentaje
promedio de todos los países participantes, de 26%); y, en el nivel IV se
observa un 22%, que es superior al promedio de todos los países (que alcanz=
ó un
13%).
En la prueba de lectura=
de
sexto grado (Figura 1), los estudiantes del sector oficial de Panamá se
distribuyen en un 26% en el nivel I (el más bajo). Esto significa, por ejem=
plo,
que el alumno localiza información explícita parafraseada en el texto; en el
nivel II, un 52% infiere el significado de palabras familiares a partir de
claves que da el texto. En el nivel III, un 10% de alumnos reconoce la func=
ión
de distintos elementos y recursos de un texto, o parafresea o interpreta
figuras literarias; mientras tanto en el nivel IV un 4%, por ejemplo, infie=
re
el significado de palabras utilizadas con significados diversos.
Por su parte, en el sec=
tor
particular en el nivel I se observa 5%, en el nivel II un 41%, en el nivel =
III
hay un 23% (que es un valor superior al porcentaje promedio de todos los pa=
íses
participantes, de16%); finalmente, en el nivel IV se observa un 25% (valor
superior al promedio de todos los países, de 14%).
En la prueba de matemát=
ica
de tercer grado (Figura 2), los estudiantes del sector oficial se distribuy=
en
en un 63% en el nivel I, lo que significa que sólo identifican figuras
geométricas básicas, por ejemplo. =
En el
nivel II, un 22%, por ejemplo, lee y escribe números naturales. En el nivel III, un 9% resuelve problem=
as con
números naturales, mientras que en el nivel IV un 1% resuelve problemas
geométricos.
De igual manera, en el
sector particular, en el nivel I se observa un 25%; el nivel II alcanza 27%=
y
en el nivel III hay un 33% (que es un valor superior al porcentaje promedio=
de
todos los países participantes, de 23%). En el nivel IV se observa un 8% (v=
alor
ligeramente superior al promedio de todos los países, que fue de 7%).
Figura 2.<=
/b> Distribución de los estud=
iantes
por nivel de desempeño en la prueba de Matemática según grado, en Panamá=
.
En la prueba de matemát=
ica
de sexto grado (Figura 2), los estudiantes del sector oficial se distribuye=
n en
un 66% en el nivel I. Esto signifi=
ca que
pueden ordenar números naturales y decimales, leen datos explícitos en tabl=
as y
gráficos, mientras que en los niveles II y III llega a 21% y 2%, respectiva=
mente
(es decir, calculan área y perímetro, o resuelven problemas de proporcional=
idad,
por ejemplo). En el nivel IV no hay
valor de porcentaje de estudiantes.
En contraste, en el sec=
tor
particular, en el nivel I se observa un 25%, en el nivel II un 27%, mientras
que en el nivel III hay un 33% (que es nuevamente un valor superior al
porcentaje promedio de todos los países participantes, de 23%). En el nivel IV se observa un 8%, valor
ligeramente superior al promedio alcanzado por todos los países (7%).
En la prueba de ciencias
naturales de sexto grado (Figura 3), los estudiantes del sector oficial se
distribuyen en un 54% en el nivel I. Esto significa, por ejemplo, que recon=
ocen
acciones para satisfacer necesidades vitales o cuidados de la salud en cont=
extos
cotidianos. En el nivel II, un 35% interpreta información simple en tablas y
gráficos; el nivel III alcanza 10%, es decir, el estudiante llega a
conclusiones o las reconoce en trabajos de investigación; y, en el nivel IV
sólo un 1%, utiliza términos científicos para comprender procesos naturales,
por ejemplo.
Ocurre de manera simila=
r en
el sector particular: en el nivel I se observa un valor de 18%, en el nivel=
II
de 41%, en el nivel III hay un 27% (superior al porcentaje promedio de todos
los países participantes, de 15%) y en el nivel IV se observa un 15% (tambi=
én
superior al promedio de todos los países, que fue de 6%).
Factores asociados
Composición socioeconómica de los estudiante=
s
En la Figura 4 se obser=
va
que el 75% de los estudiantes del sector oficial de tercero y sexto grado t=
iene
un índice de nivel socioeconómico menor o igual a cero y el 50% de los
estudiantes del sector particular de tercero y sexto grado tienen un índice=
de
nivel socioeconómico superior a uno.
Adicionalmente, el 65% =
de
los estudiantes de escuelas oficiales de tercero y sexto grado pertenece a =
los
tres quintiles más bajos del índice de nivel socioeconómico, mientras que a=
lrededor
de un 70% de estudiantes del sector particular están en los quintiles
superiores del índice de nivel socioeconómico.
Relaci=
ón
entre resultados y nivel socioeconómicos
En la Figura 5 se obser=
va
que los puntajes promedios para cada quintil del índice de nivel socioeconó=
mico
de las pruebas de lectura y matemática de tercer grado en Panamá son inferi=
ores
para los estudiantes del sector oficial con respecto a los del sector
particular. Además, el puntaje pro=
medio
de los estudiantes oficiales aumenta a medida que aumenta el índice de nivel
socioeconómico.
En la Figura 6 se muest=
ra los
puntajes promedios para cada quintil del índice de nivel socioeconómico de =
las
pruebas de lectura, matemática y ciencias de sexto grado son inferiores para
los estudiantes del sector oficial, con respecto a los del sector particula=
r. Se
evidencia cómo el puntaje promedio de los estudiantes de escuelas oficiales=
se
incrementa a medida que aumenta el índice de nivel socioeconómico.
Figura 6. Puntajes promedio en Ciencias, Lectura y Matemática de estudiantes=
de sexto
grado, según sector y quintil del índice socioeconómico, en Panamá.
Relaci=
ón
entre resultados y nivel socioeconómicos
La Tabla 2 muestra los =
ICC
para cada prueba en los grados de tercero y sexto en el sector oficial.
De igual manera, se obs=
erva
en las pruebas de lectura y matemática que la influencia de las característ=
icas
de las escuelas disminuye al aumentar el grado escolar. Esto significa que
mientras mayor es el grado escolar, menos importante es la escuela para
explicar las variaciones de rendimiento en las pruebas evaluadas.
|
Prueba del TERCE en Panamá |
Grado
escolar |
|
|
Terc=
ero |
Sext=
o |
|
|
Lect=
ura |
21.2=
6 |
21.2=
5 |
|
Mate=
mática |
27.7=
1 |
17.6=
3 |
|
Cien=
cias |
* |
19.3=
3 |
*:=
No se
aplicó prueba de ciencias en tercer grado en el TERCE Panamá.
En la prueba de lectura de tercero y sexto g=
rado
en las escuelas oficiales, el 21% de la variación en los puntajes se explica
por la acción de las escuelas. Ade=
más, en
las pruebas de matemática la variación de los puntajes se explica por la ac=
ción
de las escuelas en un 28% en tercer grado, y en un 17% en sexto grado. En la prueba de ciencias de sexto grado=
, la
variación de los puntajes se explica por las características de la escuela =
en
un 19%.
Características de los actores escolares de escuel=
as
oficiales y el desempeño en las pruebas
En esta sección del est=
udio
se analiza la asociación lineal entre factores a nivel de estudiante, del
docente o del aula, así como a nivel de la escuela mediante diferentes
coeficientes de correlación (Pearson, Eta y Gamma) para las escuelas oficiales.
Tabla
3.
Factores =
según
actor escolar y su relación lineal con el promedio en las pruebas de lectur=
a,
matemática y ciencias, en tercero y sexto grado, en Panamá.
|
Nive=
l de
estudiante |
|
|
Fact=
ores |
Rela=
ción |
|
Libros de textos |
+ S |
|
Cuaderno |
+ S |
|
Estudia y trabaja |
- S |
|
Repitencia |
- S |
|
Asistencia de los profesores |
+ S |
|
Sienten que los profesores est=
án
contentos |
+ NS |
|
Motivados por sus profesores a
seguir estudiando |
+ S |
|
Los profesores les piden que
expliquen sus respuestas |
+ NS |
|
Nivel
docente |
|
|
Nivel de estudio de los profes=
ores |
No relación lineal |
|
Institución donde obtuvo el tí=
tulo
de profesor |
- NS |
|
Cursos de perfeccionamiento |
+ NS |
|
Observación del desempeño diar=
io
de los alumnos |
+ NS |
|
Grado de acuerdo con la motiva=
ción |
- NS |
|
Nivel educativo más alto que
alcanzará la mayoría de los alumnos |
- NS |
|
Los estudiantes muestran respe=
to
por sus compañeros |
+ NS |
|
Los directivos promueven que l=
os
docentes planifiquen sus clases |
+ NS |
|
Dire=
ctor |
|
|
Años de trabajar como director=
|
+ NS |
|
El docente tiene título de
profesor |
+ NS |
|
La escuela cuenta con sala de
cómputo |
+ NS |
|
La biblioteca tiene diferentes
títulos |
+ NS |
|
Se entrega libros de textos gr=
atis |
+ NS |
|
La escuela participa en progra=
mas
focalizados de gestión escolar |
+ NS |
|
La escuela participa en progra=
mas
de competencias docentes |
+ NS |
Códigos:
+: relación lineal positiva.
-: relación
lineal negativa.
S:
relación estadísticamente
significativa.
NS: no estadísticamente significativo/a.=
En
la Tabla 3, a nivel de estudiante, es posible observar que la asociación entre tener libro de texto de la
asignatura y el puntaje en las pruebas es positiva y significativa. Los estudiantes que tienen libros de te=
xtos
tienen mayor puntaje que los que no tienen. De igual manera, la asociación
entre tener cuaderno para tomar notas y el puntaje en las pruebas es positi=
va y
significativa; esto es, los estudiantes que tienen cuadernos para tomar not=
as
tienen mayor puntaje que aquellos que no tienen.
La asociación entre est=
ar
motivado por sus docentes para seguir estudiando y el puntaje en las prueba=
s es
positiva y significativa. Esto significa que los estudiantes que respondier=
on
que nunca han sido motivados a seguir estudiando tienen menor puntaje que l=
os
que a veces son motivados. Por otro
lado, la asociación entre “además de estudiar, trabajar” y el puntaje en las
pruebas es negativa y significativa; esto implica que los estudiantes que
además de estudiar trabajan tienen menor puntaje que los que no trabajan, c=
omo
era de esperarse por la observación en campo. Otro factor que influye de manera negativa es la repitencia; esto =
significa
que la asociación entre haber repetido un curso y el puntaje en las pruebas=
es
negativa y significativa, es decir, los estudiantes que han repetido algún
curso tienen menor puntaje que los que no han repetido.
A nivel de director y
docente las asociaciones entre los diversos factores y los puntajes de prue=
bas
no son estadísticamente significativas.
4. Discusión
El
análisis presentado demuestra que los puntajes de las pruebas TERCE para Pa=
namá
fueron significativamente menores al promedio regional latinoamericano del =
TERCE. Al analizar los puntajes según sector, =
los
puntajes de las pruebas para los estudiantes del sector particular fueron s=
ignificativamente
mayores al promedio regional TERCE, mientras que los puntajes de los
estudiantes del sector oficial fueron significativamente menores que el
promedio regional TERCE. Esto pone=
en
clara evidencia las diferencias entre la educación del sector oficial y
particular, con base estadística.
En la prueba de lectura, en el nivel I se concentró un 26% de
estudiantes en tercero y un 18% en sexto grado; es decir, cerca de un 8% más
que el promedio TERCE. En el nivel=
II,
son valores de 21% y 52%, en tercero y sexto, respectivamente. Esto implica que los estudiantes sólo
identifican información explícita de un texto, sin lograr una reflexión o l=
a emisión
de juicios sobre lo leído. Esto ll=
evó al
equipo investigador a indicar que una de las tareas prioritarias del maestr=
o en
el aula es formar estudiantes como “lectores competentes”. También refleja la importancia de la for=
mación
inicial y continua de los maestros, además de dotar de herramientas
metodológicas que logren llevar a los estudiantes a niveles más altos hacia=
una
lectura realmente comprensiva.
En
matemática, en el nivel de desempeño I, se espera que los alumnos le=
an
datos explícitos arreglados en tablas y gráficas; allí se concentra un 63% =
en
tercer grado y un 66% en sexto grado. En
los niveles III y IV, en donde se espera que el estudiante resuelva problem=
as
más complejos que involucren, por ejemplo, números naturales, comparación y
conversión de medidas, o bien interpretación de elementos de figuras
geométricas, se observa tan solo un 10% de estudiantes de escuelas oficiale=
s de
tercer grado y un 3% de estudiantes de sexto grado.
Finalmente,
en la prueba de ciencias naturales, alrededor de 54% y 35% están en =
los
niveles I y II, respectivamente. E=
sto,
por su parte, implica que los estudiantes solo son capaces de reconocer, en=
el
nivel I, los cuidados de la salud y necesidades vitales en contextos cotidi=
anos,
mientras que en el nivel II son sólo capaces de interpretar información bás=
ica,
como, por ejemplo, la presentación de estructuras en tablas y gráficos, la =
clasificación
de seres vivos, o bien, su descripción y presentación de relaciones de caus=
a y
efectos en situaciones muy familiares. El
11% de los estudiantes de sexto grado en escuelas oficiales logró alcanzar =
los
niveles III y IV: esto significa que son capaces de interpretar información
variada en diferentes formatos (gráficos, tablas, entre otros), aplican sus
conocimientos científicos para explicar fenómenos de la naturaleza, y discriminan de entre distintas preguntas, aquellas=
que
se pueden responder científicamente, entre otras habilidades.
Todo lo anteriormente
expuesto, lleva al equipo investigador a pensar y cuestionar (hacia fines
constructivos) el efecto e impacto de las capacitaciones masivas que realiz=
a el
Ministerio de Educación, cada año. Más
aún, un estudio de casos realizado por Jackson, Estrella y Rodríguez (2017)
indica que el maestro es muy “tradicional”: al observar las aulas se eviden=
ció
que en sexto grado, en la clase de matemática y ciencias, un 13.3% y y 5.9%=
del
tiempo, respectivamente, el alumno sólo copia (ya sea del tablero a su cuad=
erno,
o de un libro al cuaderno), lo cual coloca al estudiante en una posición
pasiva. Tampoco se evidenció con alta frecuencia la lectura en voz alta en =
las
clases en español. En el mismo est=
udio
de casos, se observó que en matemática, español y ciencias alrededor de un =
46.7%,
30.0% y 23.5% del tiempo, respectivamente, el estudiante desarrolla ejercic=
ios
cortos de manera individual, sin evidenciarse el debate o la reflexión o la=
argumentación
de los resultados de estas actividades (2017).
Otro aspecto importante=
a resaltar
es que los datos arrojan que menor es la influencia que ejerce la escuela e=
n el
aprendizaje cuando el grado aumenta; esta instancia es más evidente en el á=
rea
de matemática. Esto debe llevar a =
una
reflexión no sólo sobre la práctica docente, sino también sobre cómo la esc=
uela
enfrenta el determinismo social. S=
obre
esto hay un artículo relevante escrito por Tedesco (2016), en que se afirma=
que,
en las evaluaciones, aparte de dar diferencias estadísticas poco
significativas, el resultado más fuerte es que el determinismo social afect=
a el
rendimiento de los aprendizajes y que la escuela tiene poca capacidad de ro=
mper
dicho determinismo. Es por ello
necesario realizar estudios que contemplen además los aspectos de equidad
social y educativa. El trabajo a f=
uturo
del equipo investigador irá en esta dirección y línea de investigación.
A
nivel de alumno, se observa que los recursos que se utilizan en el aula (li=
bros
y cuadernos) son variables que inciden de manera positiva y directa en los
resultados; esto permite deducir que los estudiantes de bajos recursos, que=
en
la mayoría de los casos sólo tienen un cuaderno, tendrían en la generalidad=
de
los casos, pocas posibilidades de lograr buenos resultados. En complemento a este aspecto identifica=
do, el
estudio de casos en escuelas oficiales de Panamá (arriba mencionado, Jackso=
n et
al., 2017) mostró que los recursos que utiliza generalmente el maestro =
son
el tablero, el cuaderno para el estudiante y las copias de libros de textos=
. Esto se identificó transversalmente en =
todas
las aulas observadas (2017, pp. 61-63). <=
/span>De
aquí deriva una recomendación de que el Ministerio de Educación debe contin=
uar
e intensificar la dotación a las escuelas en contextos más desfavorables de
recursos para el aula.
Por
otro lado, la repitencia es una variable que tiene influencia negativa sobre
los logros de aprendizaje; esta variable debe permitir analizar con profund=
idad
las alternativas que el Ministerio de Educación facilita, como por ejemplo:=
los
programas de recuperación académica[3], los
módulos que los estudiantes desarrollan durante el trimestre, y las pruebas=
de
recuperación que se aplican a los estudiantes de noveno y duodécimo grado.<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> En términos generales, estas alternativ=
as
nacionales son provechosas, pero no están surtiendo el efecto deseado, que =
es el
aprendizaje efectivo.
En
cuanto al docente, su nivel de estudios y la institución donde éste obtuvo =
el
título son variables que no son significativas en el logro de aprendizaje.<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> Esto implica que es necesario reflexion=
ar y
realizar estudios más profundos en lo que se refiere a la formación de los
maestros, revisar el pénsum académico y el perfil de ingreso a las carreras
docentes, ya que la formación inicial del maestro es vital en la profesión
docente. Basado en estas reflexion=
es, el
equipo de investigadores continuará su línea de investigación y, en general=
, su
aporte a la sociedad panameña.
5. Agradecimiento
Los autores dejan constancia de su agradecimient=
o a
la SENACYT (Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación), por el
cofinanciamiento recibido para la conducción del estudio en Panamá. El cofinanciamiento proviene del proyec=
to
adjudicado y financiado por la Dirección de Aprendizaje de la Ciencia, APR
SENACYT. Se agradece al Ministerio=
de
Educación de Panamá (MEDUCA), por su oportuna colaboración; a los docentes y
estudiantes que apoyaron el estudio en las escuelas; y a la Universidad del
Caribe.
6. Referencias
Agencia de la Calidad de la Educación (2015). Las
escuelas que hacen la diferencia: evidencia de la prueba TERCE 2013 en la
construcción de comunidades enfocadas en el aprendizaje. Santiago de Chile.
División de Evaluación de Logros=
de
Aprendizajes. (2012). Metodología d=
e
Construcción de Grupos Socioeconómicos.<=
/span> Agencia de la Calidad de Educación. R=
ecuperado
de http://www.agenciaeduca=
cion.cl/wp- content/uploads/2013/02/Metodologia-d=
e-
Construccion-de-Grupos-Socioeconomicos-SIMCE-2011.pdf.
Jackson, D., Estrella, J. y Rodríguez,=
W.
(2017). Enseñando en contextos
desfavorables. Estudio de casos de cuatro escuelas oficiales de Panamá.
Panamá.
Flotts, M. P., Manz=
i,
J., Jiménez, D., Abarzúa, A., Cayuman, C., & García, M. J. (2015). =
;Informe
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Murillo, F. y Hernández-Castilla, R.
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es
socio-afectivos: un estudio multinivel para Iberoamérica. Revista de Investigación Educativa (RIE),=
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https://www.proceso.com.mx/523357/el-inee-si=
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València, España. Recuperado de: http://www.uv.es/innovamide/l4u/PSPP/pspp0=
9/pspp09.wiki
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(2013). Stata Statistical Software: Release 13. College Station, TX:
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Tedesco, J. C. (201=
6).
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cuna? Evidencias sobre su aportación al rendimiento de los estudiantes de
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on:
Bias or Precision. Appl Stat. 1971;20(2):148.
[1]=
TERCE: Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo, realizado por el Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación =
de
la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, Sant=
iago
de Chile).
[2] Niveles de
desempeño, definidos para el TERCE, por el LLECE (UNESCO), son descriptores=
de
las habilidades cognitivas que tienen los estudiantes en lectura, matemátic=
a y
ciencias. El nivel más bajo es el I, le siguen el II, III y el más alto es =
el
nivel IV. En nuestro análisis sólo=
se
mencionan algunos de ellos.
[3] El Programa de Recupera=
ción
Académica en Panamá, va dirigido a aquellos estudiantes que fracasan en=
una,
dos o tres asignaturas; se imparte durante el verano del año calendario en
Panamá.
24
Invest. Pens. Crit. (ISSN 1812-3864; e=
ISSN
2644-4119)
DOI: =
https://doi.org/10.37387/ipc.v9i1.209
Vol. 9, No. 1, Enero –
Abril 2021
pp. 31 - 45
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