MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01D73D05.F2198AD0" Este documento es una página web de un solo archivo, también conocido como archivo de almacenamiento web. Si está viendo este mensaje, su explorador o editor no admite archivos de almacenamiento web. Descargue un explorador que admita este tipo de archivos, como Windows® Internet Explorer®. ------=_NextPart_01D73D05.F2198AD0 Content-Location: file:///C:/58A6448C/01Cubilla-Bonnetier,D.etal.,2021.ArticuloOriginal.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="windows-1252"

 

Dislexia, rendimiento lector y su relación con la inequidad y el desempeño escolar

 

Dyslexia, read= ing performance and its relationship with inequity and school performance.=

 

Daniel Cubil= la-Bonnetier,1, *, Abdel Solís-Rodríguez2, Francisco Farnum4, &= amp; Jessibeth Caballero3

 

1 Universidad Católica Santa María la Antigua (USMA), Panamá.

2 Universidad Católica Santa María la Antigua (USMA), Panamá. Sistema Nacional de Investigación (SNI), SENACYT, Panamá.

3 Universidad = de Panamá

4 Instituto de = Salud Global y Medicina Tropical, Universidad Católica Santa María la Antigua (US= MA), Panamá.

 <= /o:p>

 

*Autor para correspondencia: dcubilla@usma.ac.pa

Recibido: 17 de noviembre de 2020

 Aceptado: 24 de marzo de 2021<= o:p>

 

Resumen

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Se ha descri= to la relación existente entre rendimiento lector y desempeño académico, así como= el impacto que sobre ambos tiene la vulnerabilidad socioeconómica del niño/a. = No existe, en cambio, abundancia de literatura sobre el impacto del nivel socioeconómico en la presencia de dislexia del desarrollo. Sobre una muestr= a de 216 escolares de Educación Primaria de escuelas públicas y particulares de = la Ciudad de Panamá con la presencia de 12 participantes con dislexia, se estu= diaron las variables de rendimiento lector, categoría socioeconómica y rendimiento académico. Aunque no se encontró en el presente estudio una relación directa entre el nivel socioeconómico de los participantes y la prevalencia de dislexia, pareciera que el grupo situado en la parte más baja de la escala = ve triplicadas sus probabilidades de presentar el trastorno, en comparación co= n el resto de la muestra. Los resultados indican una relación más lineal entre el nivel socioeconómico y el rendimiento lector, así como el impacto negativo = que la dislexia y la baja competencia lectora tienen sobre el rendimiento acadé= mico. Se propone la hipótesis de que los resultados podrían concordar con la presencia en el trastorno disléxico de un componente neurobiológico y genét= ico, pero cuyo impacto podría ser modulado en intensidad por el componente ambie= ntal y se reflexiona sobre la porción de bajo rendimiento escolar que podría evitarse con políticas activas de abordaje d= e la dislexia.

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Palabras Cla= ve: Dis= lexia; trastorno específico de lectura; inequidad; socioeconómica; rendimiento académico.

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Abstract

 

The relationship between reader performance and academic performance has been described and the impact on both of them of t= he child's socioeconomic vulnerability. On the other hand, there is no abundan= ce of literature on the impact of socioeconomic status on the presence of developmental dyslexia. On a sample of 216 Primary school children from pub= lic and private schools in Panama City, with 12 participants with dyslexia, the variables of reader performance, socioeconomic category, and academic performance were studied. However, no direct link was found in this study between the participants' socioeconomic level and the prevalence of dyslexi= a. Possibly the group located in the lowest part of the scale has tripled its probabilities of presenting the disorder compared to the rest of the sample. The results indicate a more linear relationship between socioeconomic level= and reading performance and the negative impact that dyslexia and low reading competition have on academic performance. It is proposed as the hypothesis = that the results could be consistent with the presence in a dyslexic disorder of= a neurobiological and genetic component, but whose impact could be modulated = in intensity by the environmental component and a reflection is made on the low school performance serving that could be avoided with active policies to address dyslexia.

 

Keywords: Dyslexia; specific reading impairment; inequity; socioeconomic; acad= emic performance.

 

 

Introducción

 

Según la clasificación CIE-11 (Organización Mundial de la Salud, 2018)<= /span>, el trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificulta= des en la lectura (código 6A03.0), habitualmente denominado también dislexia del desarrollo (DD), = se caracteriza por dificultades significativas y persistentes en el aprendizaj= e de habilidades académicas relacionadas con la lectura, como precisión en la lectura de la palabra, fluidez en la lectura y comprensión de la lectura. Su carácter neurobiológico (Soriano-Ferrer y Piedra Martínez, 2017)<= /span> y, al menos parcialmente, gené= tico (De la Peña y Bernabéu, 2018)  se consideran probados. Para su detecció= n es necesario determinar una alteración significativa y crónica de la competenc= ia lectora en ausencia de daño sensorial, trastorno intelectual, trastornos emocionales primarios o falta de instrucción específica (Manual DSM-V de la Asociación Americana de Psiquiatría, 2013).

No existen estudios sobre las consecuencias de la = DD en Panamá, aunque sí se dispone de estudios descriptivos de la competencia lectora de los jóvenes panameños. Esta se caracteriza por un muy bajo nivel= , puesto que, según los resultados de las pruebas CRECER de 2016, un 83% de los part= icipantes se situó por debajo de lo que se consideró un rendimiento mínimo en compren= sión lectora (Paredes, 2017) y que en el informe del Progra= ma Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de 2018 el país ocup= ó en la posición 71 (de 77 participantes) en cuanto a desempeño lector ADDIN CSL_CITAT= ION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemDa= ta":{"author":[{"dropping-particle":"",&= quot;family":"MEDUCA (Ministerio de Educación de Panamá)","given":"",&q= uot;non-dropping-particle":"","parse-names":false,= "suffix":""},{"dropping-particle":""= ;,"family":"OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)","given":"","non-dropping-particl= e":"","parse-names":false,"suffix":"= ;"}],"id":"ITEM-1","issued":{"date-= parts":[["2019"]]},"publisher-place":"Panamá&= quot;,"title":"Informe de resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA).","type":"report"},"uris":["= http://www.mendeley.com/documents/?uuid=3Df0736a89-5a2b-4fce-8946-4d9d11432= 9a9"]}],"mendeley":{"formattedCitation":"(MED= UCA (Ministerio de Educación de Panamá) & OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), 2019)","manualFormatting":"(MEDUCA y OCDE, 2019)","plainTextFormattedCitation":"(MEDUCA (Ministeri= o de Educación de Panamá) & OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), 2019)","previouslyFormattedCitation":"(MEDUCA (Minister= io de Educación de Panamá) & OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), 2019)"},"properties":{"noteInde= x":0},"schema":"https://github.com/citation-style-langu= age/schema/raw/master/csl-citation.json"}(MEDUCA y OCDE, 2019).

Por otra parte, tampoco se encuentran publicaciones que traten de revelar una posible relación entre la DD o el nivel de rendimiento lector en Panamá y dos problemas relevantes para el país: el fracaso escolar y la inequidad socioeconómica. Los niveles de fracaso y abandono escolar son elevados (Gordón, 2019) y se trata de uno de los países más desiguales de América Latina (Astudillo, Fernández y Garcimartín, 2019).

El rendimiento lector insuficiente se ha revelado = en la literatura científica como una de las causas conocidas del fracaso escol= ar, fenómeno sin duda multicausal para cuyo estudio hay que tener además en cue= nta factores socioeconómicos, nutricionales, pedagógicos, familiares, psicolingüísticos y sistémicos (Rosario, 2016). En la misma línea, la DD, com= o el más prevalente de los trastornos de aprendizaje, también es específicamente reconocida como una de las principales causas de fracaso escolar, dado que = los estudiantes que la padecen tienden a ver progresivamente acrecentado su ret= raso lector y académico con respecto a sus compañeros (Francis, Stuebing, Shaywitz, Shaywitz, y Fletch= er, 1996). El reconocimiento del impacto de este trastorno sobre el desempeño académico ha llevado a muchos países a incluir en su normativa educativa adaptaciones escolares y curriculares para permitir un correcto de desarrollo de los estudiantes que lo padecen (Barba, Suárez, Jomarrón y Navas, 2019).

El impacto de la variable socioeconómica, con la q= ue se relaciona la inequidad, sobre la prevalencia de trastornos de la lectura= no ha sido profusamente estudiada. Por el contrario, sí ha sido bien descrita = su influencia sobre el desarrollo lector (Catts, Fey, Zhang y Tomblin, 2001; National Assess= ment of Educational Progress, 1991). En la región Latinoamericana, existe abundancia de estudios al respecto, encontrando siempre efectos significativos de la deprivación socioeconómica sobre el desarrollo lector (Canales Gabriel, 2014; Cuadro y Balbi, 2012; Cu= eto, León y Muñoz, 2016; Dioses, Evangelista, Basurto, Morales y Alcántara, 2010; Hernández Padilla y Bazán Ramírez, 2016; Infante, 2006; Marco y Saz, 2006; Urquijo, Coni, y Fernandes, 2015). De hecho, la influencia de la inequidad no solo se extiende a la decodificación y al acceso al sentido, s= ino que se remonta a los propios precursores psicolingüísticos de la lectura, l= as capacidades cognitivas de instalación previa sobre las que se asienta el aprendizaje lector, como la conciencia fonológica o el léxico, cuyo nivel s= e ve afectado en niños/as que evolucionan en entornos más vulnerables ADDIN CSL_CITAT= ION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","itemDa= ta":{"DOI":"10.4151/07189729-vol.58-iss.3-art.955"= ,"ISSN":"0718-9729","abstract":"Resumen El propósito de esta investigación fue analizar las diferencias existentes = en el desarrollo inicial de los precursores del lenguaje escrito en niños de distinto nivel socioeconómico (NSE). Se evaluó el desempeño de 81 niños de = NSE bajo y 76 niños de NSE alto en precursores de la lectura. Se observaron dif= erencias significativas, favorables a los estudiantes de NSE alto en todas las habilidades evaluadas, sin embargo, se encontraron diferencias en la magnit= ud de éstas según el precursor evaluado. Las mayores brechas se pudieron ver en aquellas habilidades relacionadas principalmente con la comprensión y la fluidez lectora, y las brechas de menor magnitud se manifestaron respecto de los precursores relacionados con la decodificación. Los resultados ponen de manifiesto la necesidad de implementar estrategias didácticas que permitan = a la escuela compensar estas diferencias de ingreso, considerando los perfiles iniciales de desarrollo de los distintos grupos de estudiantes. Palabras cl= ave: Precursores de la lectura; diferencias por NSE; educación preescolar; adqui= sición de la lectura; alfabetización inicial. Abstract This study aimed to analyze= the initial state of reading precursors of children from different SES. We asse= ssed 81 children from low SES and 76 children from high SES in five skills considered as precursors of reading. Significant differences, favorable to = high SES children, were observed for all the precursors. However, there are some distinctions between the magnitude of these differences. The greatest gap w= as found in vocabulary, oral comprehension, and speed of naming, abilities rel= ated to reading comprehension, and the smallest gap was observed in phonological awareness and letter knowledge, precursors related to decoding. These resul= ts reveal the need to implement remedial didactic strategies, which consider t= he development profile of children, to support the development of compensatory learning trajectories in children from low SES environments.","author":[{"dropping-particle":&quo= t;","family":"Espinoza","given":"Vi= ctoria","non-dropping-particle":"","parse-nam= es":false,"suffix":""},{"dropping-particle&qu= ot;:"","family":"Rosas","given":&qu= ot;Ricardo","non-dropping-particle":"","parse= -names":false,"suffix":""}],"container-title&= quot;:"Perspectiva Educacional","id":"ITEM-1","issue":"= ;3","issued":{"date-parts":[["2019",&quo= t;10","28"]]},"page":"23-45","publi= sher":"Pontificia Universidad Catolica de Valparaiso","title":"Diferencias iniciales en el proceso de acceso al lenguaje escrito según nivel socioeconómico","type":"article-journal","vol= ume":"58"},"uris":["http://www.mendeley.com/d= ocuments/?uuid=3D38fff4eb-c685-3a0e-8d68-37dbf131a9d0"]}],"mendel= ey":{"formattedCitation":"(Espinoza & Rosas, 2019)","manualFormatting":"(Espinoza y Ros= as, 2019","plainTextFormattedCitation":"(Espinoza & Ros= as, 2019)","previouslyFormattedCitation":"(Espinoza & Rosas, 2019)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema&= quot;:"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/cs= l-citation.json"}(Espinoza y Rosas, 2019; Flórez-Romero y Arias-Velandia, 2010; Ortiz Padilla, Becerra, Vega, Sierra y Cassiani,= 2010).

 

Método

 

Objetivo

El presente trabajo trata de describir la posible relación existente entre el rendimiento lector o su trastorno específico, la dislexia, y variables como el desempeño escolar y la inequidad socioeconómi= ca en una muestra de estudiantes panameños con DD y con rendimiento lector den= tro de la normalidad, mediante un diseño no experimental, transversal, no probabilístico y descriptivo de corte cuantitativo.

 <= /o:p>

Población y muestra

Se partió de= una muestra intencional inicial de 216 estudiantes de 4° (n=3D74), 5° (n=3D72) = y 6° (n=3D70) grado de Educación Primaria de 6 escuelas de la Ciudad de Panamá. = La muestra fue pareada por sexo y se compuso de estudiantes del sistema escolar público (n=3D139) y del privado, o particular (n=3D77). El cumplimie= nto estricto de los principios de la Declaración de Helsinki en cuanto a respet= o de la integridad, anonimato de los participantes y obtención de consentimiento= y asentimiento informado fue supervisado por un comité de bioética.

 <= /o:p>

Instrumentos

Se emplearon las subpruebas de Lectura de Palabras, Lectura de Pseudopalabras y comprensión lectora de la prueba PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2014), empleando la baremación efect= uada con población de la región metropolitana de Lima (Cayhualla, Chilón, & Espíritu, 2011, 2013)<= /span>, para determinar qué participa= ntes se encontraban en dificultad lectora severa (-2 desviaciones estándar en al= guna de las pruebas de decodificación o en la comprensión lectora, presentando en este último caso simultáneamente al menos -1 desviación estándar en las dos subpruebas de decodificación). Se utilizó la prueba WISC-IV (Wechsler, 2007) para la medición del cociente intelectual, con el fin de descartar como casos a aquellos participantes qu= e, aun teniendo una desviación significativa en lectura, tuvieran un rendimien= to intelectual que pudiera justificar la dificultad en el aprendizaje de la lectura.

 

Procedimiento de recogida y análisis de datos

Los estudiantes que cumplían los criterios diagnósticos de dificultad significativa de la lectura en ausencia de causa intelectual (cociente intelectual superior a 70) fueron detectados como se detalla en el apartado anterior. Se comprobó que no existiera daño sensorial severo que pudiera explicar el trastorno de lectura.

Las 6 escuelas a las que pertenecían los participa= ntes fueron distribuidas en 4 niveles socioeconómicos categóricos ordinales, siguiendo los siguientes criterios: gastos de escolaridad, recursos tecnológicos y acceso a internet, recursos de aprendizaje, presencia de atención docente especializada y ratios de alumnos por grupo. Finalmente, la categorización de la muestra del estudio quedó org= anizada como se muestra en la figura 1.

 

Figura 1. Distribución de la muestra.

Nota: Categorías, A=3D Escuela particu= lar, nivel socioeconómico alto; B=3D Escuela particular, nivel socioeconómico medio; C= =3D Escuela pública, nivel socioeconómico medio; D=3D Escuela pública, nivel socioeconó= mico bajo

 

No se dispuso para la construcción de la muestra de ninguna escuela de la categoría D (nivel socioeconómico medio-bajo), por lo= que la categoría E queda marcadamente diferenciada de las tres primeras. No se identificaron en la zona metropolitana escuelas públicas de nivel socioeconómico alto, ni escuelas particulares de nivel socioeconómico bajo = para diseñar categorías con estos rasgos.

Se evaluó individualmente el rendimiento lector de cada uno de los participantes, siguiendo el Modelo de la Doble Ruta = (Coltheart y Rastle, 1994): concretamente, se evaluó el u= so de la ruta léxica de lectura midiendo precisión y velocidad de la lectura de palabras y el de la ruta fonológica de lectura midiendo precisión y velocid= ad de la lectura de pseudopalabras. En ambos casos, se empleó un índice combinado= de precisión y velocidad. Se evaluó también la eficacia lectora con la subprue= ba de comprensión lectora. Sobre la muestra de 216 estudiantes se detectaron, siguiendo un criterio diagnóstico estricto (-2 desviaciones estándar en rendimiento lector), 12 participantes con perfil de trastorno específico del aprendizaje de la lectura, tras descartar a un estudiante con cociente intelectual inferior a 70 (para un análisis más detallado, ver Cubilla-Bonnetier, Solís-Rodríguez, Farnum y Caballero, 2020).

Paralelamente, se obtuvo información sobre el prom= edio académico de los estudiantes, distribuyéndolos en 3 grupos categóricos ordinales:

1: Promedio académico entre 4.5 y 5.

2: Promedio académico entre 4.4 y 4.

3: Promedio académico igual o inferior a 3.9.=

Para la extracción de los resultados del estudio, = se procedió a comparar promedios de rendimiento lector y de prevalencia de dislexia entre los participantes por grupos de nivel socioeconómico y de promedio académico.

Para poder destacar determinados resultados, cuando procedió se emplearon para el análisis las herramientas habitualmente usada= s en salud pública de Riesgo Relativo (RR), o Razón de Riesgos (Fajardo-Gutiérrez, 2017), que pone en evidencia el aume= nto del riesgo de presentar una condición por pertenecer a un grupo con un determinado factor, y la de Proporción de Riesgo Atribuible en el grupo expuesto (RAexp%), o fracción etiológica, que calcula la proporc= ión de casos expuestos a un factor o condición que podrían evitar presentar una patología o encontrarse en determinada situación si se evitara su exposició= n al factor (Moreno-Altamirano, López-Moreno y Corcho-Berdug= o, 2000).

 <= /o:p>

Resultados

Tabla 1. Distribución de la prevalencia de DD, por tipo de escuela según nivel socioeconómico.<= /span>

Nivel socioeconómico de la escuela

Frecuencia de participantes con DD

n

Prevalencia de DD

A

2

22

B

2

55

3.64%

C

3

97

3.09%

E

5

42

11.90%

Total

12

216

5.56%

 

La prevalencia encontrada en el grupo de estudiant= es de escuelas públicas (n=3D139) fue de 5.19% frente a 5.76% en el grupo de participantes de escolarizados en el sistema particular (n=3D77). Esta dife= rencia no resultó estadísticamente significativa (p≤0.05).

Se empleó la herramienta del riesgo relativo (RR),= con la fórmula:

En este caso, se calculó el riesgo relativo de pre= sentar dislexia estando en la escuela del grupo E:

                Este resultado indica que = los participantes del grupo socioeconómico E (escuela pública de nivel socioeconómico bajo ven multiplicado su riesgo de presentar DD por 2.96).

Tabla 2. Distribución de los participantes con riesgo de dislexia, según su escala de rendimiento académico

Grupo por calificación académica

Frecuencia absoluta de participantes

Frecuencia relativa de participantes

Frecuencia absoluta de participantes con DD

Prevalencia de DD en el grupo

1

43

19.91%

1

2.33%

2

102

47.22%

4

3.92%

3

71

32.87%

7

9.86%

Total

216

100%

12

5.56%

 

La proporción en que aumenta el riesgo de encontrarse en gru= po 3 (aproximadamente el tercio de la muestra con peor rendimiento académico) al tener DD, será:

En este caso, puede ser ilustrativo llevar a cabo = el cálculo de la proporción de riesgo atribuible en el grupo expuesto (RA= exp%), que en este caso significaría la proporción de casos con DD en el grupo 3 de promedio académico que podrían evitar verse en este grupo si se eliminara su DD, mediante la fórmula:

RAexp%

Concretamente:

RAexp%

Esto significa que de cada 100 casos de estudiante= s con DD situados en el tercio con peor rendimiento académico, 46 de ellos no se encontrarían en dicha situación escolar de no presentar DD.

Tabla 3. Promedios de los diferenciales individuales* en los Índices Generales[1] de las prue= bas del PROLEC-R relacionadas con el rendimiento lector, por grupos (variable socioeconómica)

Nivel socioeconómico de la escuela

Promedio de diferenciales individuales en lectura de palabras

Promedio de diferenciales individuales en lectura de pseudopalabras

Promedio de diferenciales individuales en comprensión de textos<= /b>

A (n=3D22)

12,15

5,44

0,74

B (n=3D55)

-2,88

-0,76

0,33

C (n=3D97)

6,26

2,66

0,23

E (n=3D42)

-17,05

-8,00

-1,36

*Con el fin de controlar el efecto de = las diferencias entre grados escolares, se calculó para cada individuo la diferencia entre su resultado en cada una de las tareas y el promedio de puntuaciones de los participantes de su mismo grado en el conjunto de la muestra.

Como se puede observar, la progresividad de la reducción del rendimiento lector a medida que se desciende de estrato socioeconómico solo se ve alterada entre los dos grupos de nivel socioeconó= mico medio, B y C, donde encontramos una ventaja del grupo C de estudiantes de escuelas públicas de clase media en las tareas de decodificación (lectura de palabras y pseudopalabras).

 

 

 

 

 

Tabla 4. Promedio de los diferenciales individuales en los Índices Generales en las pruebas del PROLEC-R relacionadas con el rendimiento lector, por tipo de escuela (pública/particular)

Tipo de escuela

Promedio de diferenciales individuales en lectura de palabras

Promedio de diferenciales individuales en lectura de pseudopalabras

Promedio de diferenciales individuales en comprensión de textos<= /b>

Pública (n=3D139)

-0,78=

-0,56=

-0,25=

Particular (n=3D77)

1,41<= /o:p>

1,01<= /o:p>

0,45<= /o:p>

 

Aunque aparecen diferencias en todas las tareas de rendimiento lector en favor del grupo de participantes de escuelas particul= ares, dichas diferencias no resultaron estadísticamente significativas en base a = la prueba T de Student (p≤0.05) en ninguna de las tres tareas:  lectura de palabras (t=3D-0.505; p=3D0.= 614), lectura de pseudopalabras (t=3D-0.603; p=3D0.547) y comprensión de textos (t=3D-1.784; p=3D0.076).

Tabla 5. Promedio de los resultados en los Índices Generales en las pruebas del PROLEC-R por grado y calificación académica

Grado

Grupo por calificación académica

Promedio en lectura de palabras

Promedio en lectura de pseudopalabras

Promedio en comprensión de textos

1 (n=3D16)

72.24

51.54

11.88

2 (n=3D33)

83.82

53.73

13.38

3 (n=3D25)

59.94

39.14

10.56

1 (n=3D19)

84.30

57.99

13.47

2 (n=3D35)

86.22

53.45

13.09

3 (n=3D18)

74.36

44.91

12.89

1 (n=3D8)

105.89

64.03

14.50

2 (n=3D34)

103.71

67.18

13.06

3 (n=3D28)

91.55

59.65

13.21

 

En el seno de cada uno de los 3 grados, se selecci= onó en cada una de las 3 tareas de lectura a todos los estudiantes con puntajes situados al menos una desviación estándar por debajo del promedio del grado (estudiantes con dificultades moderadas o severas en la tarea). Se procedió= a calcular el Riesgo Relativo de tener un promedio académico del grupo 3 (del peor tercio) teniendo dificultades en cada una de las tareas.

 

Tabla 6. Riesgo relativo de tener un promedio académico del grupo 3, teniendo un rendimient= o al menos 1 desviación estándar en cada una de las tareas, por grado académico<= /span><= /span>

Grado

Lectura de palabras

Lectura de pseudopalabras

Promedio en comprensión de textos

RR=3D3.02

RR=3D2.76

RR=3D3.03

RR=3D1.59

RR=3D1.59

RR=3D1.77

RR=3D1.61

RR=3D1.3

RR=3D1.17

 

Como ejemplo para su interpretación, un estudiante= de 4° grado cuya competencia en la prueba de lectura de palabras se encuentre = por debajo del promedio de su grado en, al menos, una desviación estándar multi= plicará por 3.02 sus probabilidades de tener un promedio académico del grupo 3.

 

Discusión y conclusiones

Los resultados no permiten afirmar que la inequidad aumente el riesgo de presentar dislexia, ya que los promedios de prevalenci= a no aumentaron de forma progresiva a medida que se descendía el nivel socioeconómico en los grupos categóricos ordinales creados para dicho efect= o. Fue el grupo de mayor nivel socioeconómico el que alteró la tendencia progresiv= a, puesto que presentó una notable prevalencia de 9,09%. No obstante, a la hor= a de valorar los resultados, hay que tomar en cuenta el reducido tamaño de la muestra del grupo A (n=3D22) y del número de casos encontrados en él (2), p= ues esta prevalencia podría estar parcialmente asociada al azar. Merece atención la = alta prevalencia de DD en el grupo E (n=3D42), 11.9%, con participantes especial= mente sujetos a la inequidad por su ubicación en una zona de la ciudad con altos niveles = de vulnerabilidad social y económica. De hecho, los resultados parecen indicar= que pertenecer a dicho grupo de la muestra prácticamente triplica el riesgo de presentar dislexia.

El hecho de que la variable socioeconómica no se r= elacione inversamente con la de prevalencia de dislexia es coherente con el carácter neurobiológico, y en parte genético, del trastorno, que podría verse como u= na especie de “lotería” por la probada predisposición familiar poligénica (Preilowski y Matute, 2011). No obstante, la reducción de = la capacidad lectora que causa la DD puede verse afectada positiva o negativam= ente por el volumen y la calidad de la estimulación psicolingüística recibida po= r el sujeto, el acompañamiento familiar en actividades de lectura y el adiestramiento escolar recibido, lo cual puede ayudar a interpretar la muy elevada prevalencia encontrada en el grupo E, a la luz de los bajos niveles= de rendimiento lector que presenta el conjunto del grupo, que se contraponen a= los del grupo A, el otro grupo en el que la prevalencia de DD fue alta. De esta forma, se combinarían los factores estructurales y los ambientales para la determinación de la severidad del trastorno: una estimulación adecuada e incluso una intervención específica podrían elevar el rendimiento lector de niños con perfil neurobiológico de DD y permitirles así superar el punto de corte de 2 desviaciones estándar por debajo del promedio en rendimiento lec= tor, teniendo en cuenta  el carácter con= tinuo de la distribución de la variable de capacidad lectora en la población (Artigas-Pallarés, 2009). No obstante, también podría d= arse el fenómeno inverso y que perfiles inicialmente menos severos pudieran caer= por debajo del punto de corte por una estimulación inadecuada.

En cuanto a la influencia de la dislexia sobre el rendimiento escolar, parece existir una relación entre ambas variables, pue= sto que cuando descendemos en los tres niveles de rendimiento medido por el promedio académico aumenta la prevalencia de dislexia, aunque por el diseño= del estudio no se puede afirmar que dicha relación sea causal. Los niños y niñas con dislexia multiplican por 1.86 veces su riesgo de encontrarse en el peor tercio de la muestra en cuanto a promedio académico con respecto a los norm= o-lectores. Esto parece confirmar al trastorno específico del aprendizaje de la lectura como un factor de riesgo para el fracaso escolar (en la Ciudad de Panamá, prácticamente duplica dicho riesgo). Aunque no se han encontrado estudios q= ue cuantifiquen la porción de fracaso escolar atribuible a la DD, la existenci= a de esta relación es coherente con la sintomatología de la dislexia, que se caracteriza por problemas de exactitud y de fluidez en la lectura ADDIN CSL_CITAT= ION {"citationItems":[{"id":"ITEM-1","it= emData":{"DOI":"10.1111/j.1469-7610.2011.02495.x",= "ISSN":"00219630","PMID":"22141434"= ,"abstract":"This article reviews our understanding of reading disorders in children and rela= tes it to current proposals for their classification in DSM-5. There are two different, commonly occurring, forms of reading disorder in children which arise from different underlying language difficulties. Dyslexia (as defined= in DSM-5), or decoding difficulty, refers to children who have difficulty in mastering the relationships between the spelling patterns of words and their pronunciations. These children typically read aloud inaccurately and slowly, and experience additional problems with spelling. Dyslexia appears to arise principally from a weakness in phonological (speech sound) skills, and ther= e is good evidence that it can be ameliorated by systematic phonic teaching comb= ined with phonological awareness training. The other major form of reading difficulty is reading comprehension impairment. These children read aloud accurately and fluently, but have difficulty understanding what they have r= ead. Reading comprehension impairment appears to arise from weaknesses in a rang= e of oral language skills including poor vocabulary knowledge, weak grammatical skills and difficulties in oral language comprehension. We suggest that the omission of reading comprehension impairment from DSM-5 is a serious one th= at should be remedied. Both dyslexia and reading comprehension impairment are dimensional in nature, and show strong continuities with other disorders of language. We argue that recognizing the continuities between reading and language disorders has important implications for assessment and treatment,= and we note that the high rates of comorbidity between reading disorders and ot= her seemingly disparate disorders (including ADHD and motor disorders) raises important challenges for understanding these disorders. © 2011 The Authors. Journal of Child Psychology and Psychiatry © 2011 Association for Child and Adolescent Mental Health.","author":[{"dropping-particle":"&quo= t;,"family":"Snowling","given":"Margaret J.","non-dropping-particle":"","parse-names&q= uot;:false,"suffix":""},{"dropping-particle":= "","family":"Hulme","given":"C= harles","non-dropping-particle":"","parse-nam= es":false,"suffix":""}],"container-title"= ;:"Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines","id":"ITEM-1","issue":"= ;5","issued":{"date-parts":[["2012",&quo= t;5","1"]]},"page":"593-607","publi= sher":"John Wiley & Sons, Ltd","title":"Annual research review:= The nature and classification of reading disorders - A commentary on proposals = for DSM-5","type":"article","volume":"5= 3"},"uris":["http://www.mendeley.com/documents/?uuid=3D= f012959d-6923-391d-891c-9fd83b432d0e"]}],"mendeley":{"f= ormattedCitation":"(Snowling & Hulme, 2012)","manualFormatting":"(Snowling y Hul= me, 2012)","plainTextFormattedCitation":"(Snowling & Hu= lme, 2012)","previouslyFormattedCitation":"(Snowling & Hulme, 2012)"},"properties":{"noteIndex":0},"schema&= quot;:"https://github.com/citation-style-language/schema/raw/master/cs= l-citation.json"}(Snowling y Hulme, 2012) que a su vez pueden provocar dificultades de comprensión lectora (Álvarez-Cañizo, Suárez-Coalla, y Cuetos, 2015)<= /span> y el exceso de carga cognitiva= (Martin, Kronbichler, y Richlan, 2016) que puede provocar la falta de automatización de la lectura.

Entre los participantes con DD que se encuentran e= n el grupo C de desempeño académico, se calculó que el 46% de ellos no se encontrarían en esta situación de no ser por la presencia del trastorno. Es= te dato, aunque preocupante, es también una invitación al abordaje decidido de= la DD, puesto que con la prevalencia encontrada en el estudio (5.56%), entre la población de estudiantes panameños de Primaria, Premedia y Media encontrarí= amos 44’701 casos positivos, en base a los datos disponibles de población escola= r[2] (Ministerio de Educación de Panamá, 2019)<= /span>. Con la proporción de riesgo atribuible encontrada, si se llevaran a cabo políticas universales de salud= y educación para la compensación de los trastornos específicos del aprendizaj= e de la lectura, se podrían evitar 20’661 promedios académicos bajos, directamen= te relacionados con el fracaso escolar, puesto que es sabido que una intervenc= ión intensiva basada en evidencia puede proveer al niño/a afectado/a de mecanis= mos neurológicos de lectura funcionales (Simos et al., 2002). Al tratarse de un trastorno crónico que se extiende a la adolescencia y a la edad adulta (Undheim, 2009), podemos extrapolar el enorme impacto que tendría también la puesta en marcha de programas de detección masiva en la calidad de vida de la población adulta futura.

Los hallazgos sugieren que la variable socioeconóm= ica sí parece producir un impacto claro sobre el rendimiento lector. Este efecto aparece descrito en la literatura (Molfese et al., 2003) y particularmente en los estud= ios producidos en el continente (Urquijo et al., 2015, entre otros ya mencionados anteriormente).=

La diferenci= a en la estimulación recibida por los participantes del grupo de nivel socioeconómico E no parece deberse a su pertenencia al sistema escolar públ= ico, puesto que la prevalencia de DD entre los niños y niñas escolarizados en es= te sistema en el conjunto de la muestra no resultó superior a la de los escolarizados = en el sistema particular y que el rendimiento lector de los participantes de escuelas públicas no resultó estadísticamente inferior al de los de escuelas privadas, aunque este último resultado sea contradictorio con el ofrecido p= or el estudio PISA de 2018 (MEDUCA y OCDE, 2= 019), que, con un tamaño muestral mucho mayor, encontr= ó un diferencial muy significativo de rendimiento lector entre los centros públi= cos y los privados del país, en favor de los últimos. Esto podría sugerir que procede buscar, mediante un e= studio específico, las causas de la fuerte caída en el rendimiento lector y del aumento de casos detectados con DD en el grupo E en la estimulación lingüís= tica y metalingüística recibida en el hogar, así como en el modelado familiar te= mprano de conductas lectoras, puesto que se trata de factores reconocidos como predictores del éxito en el aprendizaje lector (Gallego, 2006).

La tabla n°5 muestra que el rendimiento lector no parece marcar la diferencia entre estudiantes con buenos resultados y estudiantes del grupo intermedio en cuanto a promedio académico. En cambio,= el grupo de estudiantes situados en el tercio inferior en cuanto a desempeño académico presenta en todos los grados un rendimiento lector sensiblemente inferior al del resto de estudiantes en tareas de decodificación (lectura de palabras y pseudopalabras). Sin embargo, sorprendentemente, las diferencias= de este grupo con los demás no resultaron significativas en el ámbito de la eficacia lectora (comprensión de textos), salvo en 4° grado. Generalmente, = se observa (tabla n°6) que la falta de competencia lectora aumenta el riesgo relativo de encontrarse en el tercio de la muestra con peores rendimientos = y, aunque este efecto es fuerte en 4° grado, parece ir debilitándose a medida que se avanza hacia el final de la Educación Primaria.

Para proseguir con el estudio del fenómeno del bajo rendimiento lector en el país y de sus causas para un mejor abordaje, se sugiere la puesta en marcha de un estudio con una muestra de mayor tamaño y= de tipo probabilístico que introduzca nuevas posibles variables independientes causales de los fracasos lector y escolar y con medios que permitan una evaluación cuantitativa directa de la variable socioeconómica (por ejemplo, mediante encuestas estructuradas a las familias) y del rendimiento académico (obteniendo promedios generales, pero también detallados por asignaturas).<= o:p>

A modo de conclusión, los resultados muestran que, aunque no se puede afirmar que la inequidad aumente las tasas de dislexia, encontramos una muy alta prevalencia entre los participantes de nivel socioeconómico más bajo. Tal vez influya en este fenómeno la relación direc= ta que sí aparece, en la línea del conocimiento existente, entre la variable socioeconómica y la de rendimiento lector. Aparece igualmente un efecto noc= ivo de la dislexia y, de forma general, de los bajos niveles de lectura sobre el desempeño académico, de manera que normalizando la capacidad lectora de los niños y niñas se podría evitar una porción significativa del fracaso escola= r en el país: al menos en 20’000 niños y niñas con bajos promedios académicos con una detección e intervención sistemáticas de los casos de trastorno de la lectura y otra porción sin estimar de rendimientos limitados por la escasa funcionalidad de la lectoescritura, sin que se trate forzosamente de casos = de DD.

 

 

 

Financiación

El presente trabajo fue financiación por la Universidad Católica Santa María la Antigua USMA de Panamá, Proyecto SRUI-CPEI-ID-2018-2019-009.

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[1] Los índices generales son puntuaciones que combi= nan precisión y velocidad en cada una de las subpruebas de la prueba PROLEC-R

[2] Con un total de 803’983 estudiantes en 2019.

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Dan= iel Cubilla-Bonnetier, et al. DOI:=  = https://doi.org/10.37387/ipc.v9i2.231=

Daniel Cubilla-Bonnetier, et al. DOI:=  = https://doi.org/10.37387/ipc.v9i2.231=

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                                              =                                                                            =                                        

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Invest. pens. crit. ,2021, 9 (2), 04-15                                                                    =                                                                            =                   

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Invest. Pens. Crit.(ISSN 1812-3864; eISSN 2644-4119)

Vol. 9, No. 2, Mayo – Agosto 2021. pp.= 04 -15

DOI: https://doi.org/10.37387/ipc.v9i2.231  

Artículo Cie= ntífico

Invest. pens. crit. ,2021, 9 (2), 04-15                                               =                                                                            =                                      

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<= o:p> 

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