El TERCE en poblaciones vulnerables de Panamá
The TERCE in vulnerable
populations of Panama
=
Autores: Daysi Jackson1*,
Rosa Arrocha2 & Jaime Estrella3
=
=
1 Docente, Colegio San Carlos, Ministerio=
de
Educación. Panamá.
2 Docente, Departamento de Estadística,
Facultad de Economía, Universidad de Panamá. Panamá.
3 Investigador
independiente, Especialista en Gestión de Investigación. Panamá.
* Autora por correspondencia: Daysi Jackson, daysinoemi_jacksontapia@hotmail.com
Recibido: 09 de septiembre de 2020
Aceptado: 20 de julio de 2021<= o:p>
=
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo identific=
ar
las escuelas oficiales de Panamá que obtuvieron niveles superiores al prome=
dio
nacional en las pruebas de lectura, matemática y ciencias en tercero y sexto
grado, y que se encontraban en contextos desfavorables. Este artículo muest=
ra el
análisis realizado mediante una investigación cuantitativa empleando los da=
tos del
Tercer Estudio
Regional Comparativo Explicativo (TERCE), llevado a cabo por el LLECE de la UNESCO (año 2013). Las 137 escuelas oficiales se agruparon =
mediante
el método de conglomerados de K medias, en cuatro conglomerados, según el n=
ivel
socioeconómico y cultural. En el
conglomerado con los índices promedios más severos, esto es -1.44 para
estudiantes de sexto y -1.22 para tercer grado, no se encontró ninguna escu=
ela
con promedios superiores al promedio nacional. En el conglomerado con índice de -0.62 p=
ara
sexto grado y -0.60 para tercer grado, que fue el segundo en cuanto a la
severidad de condiciones desfavorables, se encontraron tres escuelas con pr=
omedios
superiores al nacional, en todas las áreas curriculares evaluadas. Los conglomerados reflejaron evidencia de
diferencias debido a la condición socioeconómica de las escuelas, lo cual
permitirá formular recomendaciones de política nacional educativa para Pana=
má.
=
Palabras clave: análisis de conglomerados, contexto desfavorable, índice socioeconómico=
, Panamá,
poblaciones vulnerables, =
TERCE.
Abstract
This study aimed to identify official sc=
hools
in Panama that obtained averages higher than the national average in the te=
sts
of reading, mathematics, and science in third and sixth grade, which were in
unfavorable contexts. This article shows the analysis made through quantita=
tive
research, using data from the Third Explanatory Regional Comparative Study
(TERCE, after its acronym in Spanish), conducted by the LLECE of the UNESCO
(2013). According to the socioeconomic and cultural level, the 137 official=
schools
were grouped in four clusters through the K media conglomerate method. In t=
he
cluster with the most severe averages, i.e., -1.44 for sixth grade and -1.22
for third grade, respectively, no schools with averages above the national
average were found. In the cluster=
with
an index of -0.62 for sixth grade and -0.60 for third grade (which was the
second cluster in terms of severity of unfavorable conditions), three schoo=
ls
with averages higher than the national value were found in all evaluated
curricular areas. Clusters obtained
showed differences due to socioeconomic conditions among schools, allowing =
the
formulation of recommendations for national educative policy in Panama.
Keywords: cluster analysis, Panama, socioeconomic index,=
TERCE,
unfavorable context, vulnerable populations.
=
Introducción
Panamá ha participa=
do,
desde el año 2005 en adelante, en diversas pruebas de logros educativos[1] a
gran escala a nivel nacional y regional. Su participación ha sido, por ejem=
plo,
en el SINECA[2]=
2005, SERCE[3]=
2006, SINECA 2008, PISA[4]
2009, TERCE 2013, las Pruebas CRECER 2016, 2017 y 2018, así como en PISA 20=
18 y
ERCE 2019. Sin embargo, ante la gr=
an
cantidad de evaluaciones realizadas a lo largo de estos últimos 15 años, lo=
s estudios
derivados de las mismas son escasos en Panamá.
Un estudio cualitativo[5] realizado por Jackson et al. (2017), muestra que, en escuelas=
panameñas
de nivel socioeconómico bajo, el involucramiento de la familia, la vocación=
del
maestro y el deseo de aprender por parte del estudiante son factores
determinantes en un buen rendimiento.
Chaparro et=
al.
(2016) identificaron perfiles de estudiantes de secundaria, basados en
variables de rendimiento académico y nivel social y cultural de las familia=
s. Este estudio permitió concluir que las variables familiares analizadas permiten
configurar perfiles estudiantiles que se asocian con el rendimiento académi=
co.
Por otra parte, el estudio “Efecto del nivel socioeconómico en el rendimiento de los estudiant=
es
peruanos: un balance de los últimos 15 años” (León y
Collahua, 2016), realizó un metaanálisis de la relación entre el nivel
socioeconómico de las familias y el rendimiento académico de los estudiantes
peruanos, en los años 2000 hasta 2014. Este
estudio dio como resultado que el nivel socioeconómico resulta ser una vari=
able
importante para explicar el rendimiento de los estudiantes peruanos, ya sea=
en
el ámbito individual o escolar.
Murillo y
Hernández (2011) centraron su investigación en los efectos escolares sobre
variables socioafectivas, tales como: autoconcepto, disciplina, convivencia
social y satisfacción con la escuela. Entre los resultados obtenidos es pos=
ible
mencionar que los estudiantes de grupos indígenas tienen menor autoconcepto=
y
satisfacción por la escuela, no así estudiantes de un nivel-socioeconómico =
alto,
quienes tienen un adecuado autoconcepto, adecuado comportamiento, se adaptan
mejor y se sienten satisfechos con la escuela. Otro resultado interesante de este estud=
io fue
el hallazgo de que la escuela tiene una importa=
ncia
muy pequeña en el desarrollo de productos socioafectivos.
Entre los
numerosos estudios realizados en México por el =
Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017), resalta el
denominado “La educación para pobla=
ciones
en contextos vulnerables”, en que se indica que la relación del entorno=
de
los alumnos y los materiales de las escuelas interactúan y se refuerzan ent=
re
sí. Los hallazgos presentados por este estudio tienen relación con otros
estudios similares. Una de las conclusiones de este estudio del INEE fue qu=
e para
ofrecer una educación de calidad es necesario preparar mejor a los docentes
para hacerle frente a situaciones adversas y desafiantes en sus aulas, que
están compuestas con grupos de la población más desfavorecida, además de
mejores instalaciones, equipos y materiales pertinentes a las necesidades y
prioridades de estos grupos.
Materiales y
métodos
El estudio TERCE y la participación de Panamá
EL TERCE es una
evaluación que se implementó en el año 2013, en la cual participaron 15 paí=
ses
de la región de Latinoamérica, más el estado de Nuevo León (México). Este
estudio entregó información sobre la eficacia escolar y dio cuenta de las
brechas en los niveles de logros de aprendizajes entre estudiantes de
diferentes contextos socioculturales, con el fin de que los países puedan t=
ener
un panorama del sistema educativo que les permita reflexionar sobre lo que =
se
hace en las escuelas y, de este modo, crear políticas públicas que vayan ha=
cia
el mejoramiento de la calidad educativa.
Su evaluación consistió en medir los logros de aprendizaje en estudi=
antes
de tercer y sexto grado en lenguaje (lectura y escritura), matemática y
ciencias. Además, el TERCE identif=
icó
factores asociados a los logros de aprendizaje (UNESCO, 2019). Para tal propósito, dicha evaluación reg=
ional utilizó
dos instrumentos de recolección de datos: pruebas de evaluación de aprendiz=
aje
y cuestionarios de contexto.
Panamá participó en el TERCE con una muestra representativa de 184
escuelas, de las cuales 137 eran del sector oficial (públicas) y 47 del sec=
tor
particular. Esta distribución se aprecia en la Tabla 1. Dicha tabla muestra las escuelas efectivas que
participaron del estudio que se describe a continuación. En el sistema educativo panameño, el may=
or número
de escuelas primarias está en las áreas rurales, pero la mayor cantidad de
población estudiantil se concentra en las escuelas urbanas.
Tabla 1.
Tipos de escuela y muestra experimental del TERCE, por tipo de
dependencia según área geográfica, en Panamá.
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-lang=
uage:
ES-PA'>
|
Tipo de escuela=
|
Públicas |
Particulares |
Total |
|
Urbanas |
26 |
46 |
72 |
|
Rurales |
111 |
1 |
112 |
|
Total de escuel=
as |
137 |
47 |
184 |
Tipo de estudio y análisis=
de
conglomerados
El tipo de estudio fue cuantitativo, no experiment=
al en
campo y con un componente documental. Esto,
en vista de que se revisaron los documentos de contexto del TERCE, para lue=
go
analizar la base de datos generada por esta evaluación, seleccionando los d=
atos
de Panamá únicamente. Este estudio también fue de carácter diagnóstico,
descriptivo y explicativo, para determinar los resultados relativos a los
logros y retos en educación a raíz de la aplicación del TERCE en Panamá.
Para identificar escuelas con promedios por encima de la media nacio=
nal,
pero en contextos desfavorables, se realizó un análisis de conglomerados. La
fuente de información para este análisis fue, en primer lugar, el documento=
“Informe
de resultados TERCE: logros de aprendizaje” compilado por la UNESCO, en=
el
contexto del LLECE (2015)[6]. Adicionalmente, para =
el
análisis estadístico y el respectivo tratamiento de las variables, se recur=
rió
a la base de datos completa disponible para descarga desde el repositorio d=
el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de=
la
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (de la UNESCO=
, en
Santiago de Chile)[7]=
.
El análisis de conglomerados aplicado en este estudio se enfocó como=
una
técnica estadística para clasificar los datos y observaciones en grupos.
La variable de interés para conformar los conglomerados fue el índic=
e de
nivel socioeconómico. El índice de=
nivel
socioeconómico es una medida que se tomó de la base de datos y procedimient=
os definidos
por el LLECE (UNESCO 2015 y 2019). Su cálculo se basó en las respuestas que=
los
padres y madres de familia respondieron a un cuestionario con respecto al
material de construcción de la vivienda, bienes y servicios con los que se
cuenta en el hogar, nivel educativo alcanzado por la madre, ocupación e ing=
reso
total del hogar y cantidad de libros disponibles en el hogar. Estos valores se expresaron como porcent=
ajes,
tal como se presenta en la siguiente sección.
Lo que caracteriza a este método es que en cada conglomerado las
escuelas son muy parecidas entre sí respecto al índice de nivel socioeconóm=
ico
de las familias de los estudiantes de tercero y sexto grado de las escuelas=
en
Panamá. Pero, en los diferentes conglomerados son muy diferentes respecto a=
las
variables que se consideraron, para identificar los patrones que los hacen
distinguibles del resto.
Adicionalmente, se analizó los puntajes promedios por conglomerados,=
calculando
los intervalos de confianza, con la finalidad de detectar las diferencias s=
ignificativas
en el rendimiento entre los diferentes conglomerados.
A través de intervalos de confianza se describió el índice de nivel
socioeconómico para cada conglomerado. Mediante gráficas se analizaron, para
cada conglomerado, las variables de las familias de los estudiantes como so=
n: educación del padre y madre, trabajo pag=
ado
para el padre y madre, servicios básicos de viviendas y expectativas de los padres en cuanto al ni=
vel
educativo más alto que alcanzarán sus hijos.
Finalmente, por medio de gráficas se caracterizaron las escuelas por
conglomerados, con respecto a las variables denominadas “accede al puest=
o de
director” y “facilidades con las que cuentan las escuelas”. Tal como se verá más adelante, e<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-lang=
uage:
ES-PA;mso-fareast-language:ES-PA;mso-bidi-font-weight:bold'>n este estudio se muestra con énfasis las
características del conglomerado C, que es aquel en donde se encontraron la=
s escuelas
en contextos desfavorables, con promedio por arriba del promedio
nacional en tercero y sexto grado (el criterio de estudio anteriormente
mencionado), pero también se hace referencia a aspectos importantes de los
restantes conglomerados.
Este estudio no tuvo una fase de intervención en=
campo;
sin embargo, se desarrolló en apego a la ética en la investigación. En este
sentido, se coordinó oportunamente con el LLECE para el uso de la base de d=
atos
(pese a ser datos en acceso abierto y dominio público); y, se mantuvo total
confidencialidad sobre los nombres de las escuelas en el análisis de
conglomerados. Finalmente, a los c=
onglomerados
se les asignó las letras A, B, C y D, de manera arbitraria, para fines de
describirlos en la sección que se presenta a continuación.
RESULTADOS
El análisis por conglomerados se realizó en 128 escuelas oficiales[8], para tercero y sextos
grados en la República de Panamá, que son las que participaron efectivament=
e en
el TERCE. El índice socioeconómico=
para
los estudiantes de sexto grado varió de - 2.18 a 0.89 y el índice promedio =
fue
de - 0.5467. En los estudiantes de tercer grado varió de - 1.51 a 0.68 y el
índice promedio fue de -0.4878. Co=
mo el
rango de variación del índice en tercer grado es menor que el de sexto grad=
o (la
diferencia entre el índice mayor 0.68 y el índice menor -1.51), esto implic=
ó que
las familias de los estudiantes de tercer grado son más similares estadísti=
camente
en cuanto al nivel socioeconómico que las familias de los estudiantes de se=
xto
grado.
Análisis de conglomerados
A través del análisis de conglomerados se identificaron cuatro grupo=
s. En la Tabla 2 se muestran los cuatro
conglomerados obtenidos: el conglomerado A es el de nivel socioeconómico más
alto (o de mejores condiciones); en segundo lugar, está el conglomerado B; =
en
tercer lugar, el conglomerado C; y, en cuarto lugar, el conglomerado D.
|
Conglomerado |
=
Número
de =
escuelas |
=
Índice
promedio (por grado) |
|
|
=
Sexto |
=
Tercero |
||
|
A |
=
29 |
=
0.24 |
=
0.13 |
|
B |
=
35 |
=
- 0.27 |
=
- 0.20 |
|
C |
=
30 |
- 0.62 |
=
- 0.60 |
|
D |
=
34 |
=
- 1.44 |
=
- 1.22 |
|
Total de
escuelas |
128 |
=
- 0.55 |
- 0.49 |
Rendimiento de las escuelas según conglomerados
Para analizar en rendimiento promedio de las escue=
las
según las características socioeconómicas del conglomerado al que pertenece=
n,
se cuantificó el porcentaje de escuelas que obtuvieron puntaje promedio en =
las
diferentes pruebas por arriba de la media nacional. A los estudiantes de sexto grado se les aplicó pruebas de
lectura, matemática y ciencias naturales.
Rendimiento de las escuelas según conglomerados pa=
ra
tercer grado
A los estudiantes de terc=
er
grado se les aplicó pruebas de lectura y matemática solamente (es de=
cir,
dos pruebas). En la Tabla 3 se presenta la cantidad de escuelas públicas de
Panamá según el número de pruebas, que obtuvieron puntajes por arriba de la
media nacional, según el conglomerado donde fueron clasificadas. Se destacan algunos aspectos que se desc=
riben
a continuación.
|
Conglomerado |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-la=
nguage:
ES-PA'>Total |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-la=
nguage:
ES-PA'>Número de escuelas con promedio por arriba del promedio nacional |
||
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-la=
nguage:
ES-PA'>2 pruebas |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-la=
nguage:
ES-PA'>1 prueba |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-la=
nguage:
ES-PA'>0 pruebas |
||
|
A |
29 |
19 |
3 |
7 |
|
B |
35 |
15 |
10 |
10 |
|
C |
30 |
5 |
14 |
11 |
|
D |
34 |
4 |
2 |
28 |
|
Total de escuelas |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-la=
nguage:
ES-PA'>128 |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-la=
nguage:
ES-PA'>43 |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-la=
nguage:
ES-PA'>29 |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-la=
nguage:
ES-PA'>56 |
El
conglomerado A, caracterizado por el índice de nivel socioeconómico más alt=
o,
está conformado por 29 escuelas, de las cuales 19 (66%) obtuvieron un prome=
dio
por arriba de la media nacional en las dos pruebas aplicadas y 7 escuelas (=
24%)
tuvieron un promedio por debajo de la media nacional en las dos pruebas
aplicadas.
El
conglomerado B, que está en segundo lugar en cuanto a las condiciones
socioeconómicas, está conformado por 35 escuelas. Se observa que 15 escuelas
(43%) obtuvieron promedio por arriba de la media nacional en las dos prueba=
s y
10 escuelas (29%) obtuvieron puntajes por debajo de la media en las dos
pruebas.
El
conglomerado C, que está en tercer lugar en cuanto a nivel socioeconómico, =
está
conformado por 30 escuelas (Tabla 3). En
este caso, cinco escuelas (el 17%) obtuvieron puntajes por arriba de la med=
ia
nacional, mientras que 11 escuelas (el 37%) obtuvieron un promedio por deba=
jo
de la media nacional.
El
conglomerado D (que tiene las condiciones socioeconómicas más desfavorecida=
s) lo
conforman 34 escuelas; de éstas, cuatro escuelas (12%) obtuvieron promedios=
por
arriba de la media nacional y 28 escuelas (un 82%) obtuvieron promedio por
debajo de la media nacional en las dos pruebas.
Rendimiento de las escuelas según conglomerados pa=
ra
sexto grado
En la Tabla 4 se muestra la cantidad de pruebas con
puntajes sobre la media nacional obtenida por las escuelas públicas de Pana=
má
en el TERCE. Algunos aspectos para
destacar luego de realizado el análisis estadístico se presentan a
continuación.
Tabla 4.
|
Conglomerado |
Total |
Número de es=
cuelas
con promedio por arriba del promedio nacional |
|||
|
3 pruebas |
2 pruebas |
1 prueba |
0 pruebas |
||
|
A |
29 |
15 |
7 |
1 |
6 |
|
B |
35 |
13 |
7 |
7 |
8 |
|
C |
30 |
5 |
9 |
3 |
13 |
|
D |
34 |
0 |
3 |
2 |
29 |
|
Total de escuelas |
128 |
33 |
26 |
13 |
56 |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif;
mso-ansi-language:ES-PA'>
En el conglomerado A, que tiene las mejores condiciones socioeconómi=
cas
y que lo conformaron 29 escuelas, hay 15 escuelas (un 52%) que en las tres
pruebas aplicadas obtuvieron un promedio por arriba de la media nacional,
mientras que seis escuelas (21%) mostraron valores por debajo de la media
nacional.
En el conglomerado B, que está en segundo lugar en cuanto a las
condiciones socioeconómicas, de las 35 escuelas que lo conforman 13 (37%)
exhibieron un promedio por arriba de la media en las tres pruebas, mientras=
que
ocho escuelas (23%) obtuvieron un promedio por debajo de la media nacional =
en
las tres pruebas realizadas por el TERCE.
En el conglomerado C, que está en tercer lugar en cuanto a las
condiciones socioeconómicas y conformado por 30 escuelas, cinco de ellas (1=
7%)
obtuvieron un promedio por arriba de la media nacional en las tres pruebas,
mientras que 13 escuelas (43%) obtuvieron en las pruebas del TERCE promedios
por debajo de la media nacional (Tabla 4).
El cuarto conglomerado, denominado con código arbitrario D, tiene las
condiciones socioeconómicas más desfavorecidas (conformado por 34 escuelas)=
. Sólo
tres escuelas (un 9%) obtuvieron puntajes por arriba de la media nacional en
dos pruebas, mientras que 29 (85%) escuelas obtuvieron puntajes promedio por
debajo de la media nacional.
Intervalos de confianza de los puntajes promedios de las pruebas por=
conglomerados
Para
tercer grado
En la Figura 1 se muestran los intervalos de confianza para la media
aritmética por conglomerado obtenido. En la prueba de lectura de tercer gra=
do,
en el conglomerado A, el intervalo de confianza fue de 682 ± 1.96*6.64; en =
el
conglomerado B fue de 672 ± 1.96*4.56; en el conglomerado C fue de 653 ± 1.=
96*7;
y, finalmente, en el conglomerado D fue de 613± 1.96*9.75.
<=
b>Figura 1. Interva=
los
de confianza de los puntajes promedios de las pruebas de tercer grado según
conglomerado, en el TERCE Panamá.
En la prueba de matemática de tercero, en el conglomerado A el inter=
valo
de confianza fue de 680 ± 1.96*5.39; en el conglomerado B fue 663 ± 1.96*5.=
18; en
el conglomerado C fue de 660 ± 1.96*6.86; y finalmente, en el conglomerado =
D fue
de 617± 1.96*9.43 (Figura 1).
Es posible también observar que en ambas pruebas, el menor promedio =
se detecta
en el conglomerado D que es el grupo de escuelas panameñas en donde los est=
udiantes
tienen condiciones socioeconómicas más desfavorables.
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso-ansi-lang=
uage:
ES-PA'>
Para s=
exto
grado
Por otro lado, en la Figura 2 se puede apreciar que en la prueba TER=
CE de
lectura, en el conglomerado A el intervalo de confianza fue de 690 ± 1.96*5=
.54;
en el conglomerado B fue 672 ± 1.96*5.73; en el conglomerado C fue de 660 ±
1.96*6.40; y finalmente, en el conglomerado D alcanzó un valor de 601±1.96*=
7.3.
En la prueba TERCE de ciencias, en el conglomerado A el intervalo de
confianza fue 687 ± 1.96*6.07; en el conglomerado B fue 675 ± 1.96*5.42; en=
el
conglomerado C fue 674 ± 1.96*6.90; y, en el conglomerado D fue 617 ±
1.96*7.03. Finalmente, en la prueba TERCE de matemática, en el conglomerado=
A
el intervalo de confianza fue 652 ± 1.96*4.51; en el conglomerado B fue 650=
±
1.96*4.96; en el conglomerado C fue 641 ± 1.96*5.49; y, en el conglomerado D
fue de 610 ± 1.96*7.16, tal como se observa en la Figura 2.
Nivel socioeconómico
En la Figura 3 se muestra la variabilidad del índice de nivel
socioeconómico para los diferentes conglomerados por grados escolares en es=
te
estudio, en el contexto del TERCE Panamá.
Se observa que el conglomerado A está posicionado hacia los valores =
más
altos, seguido del conglomerado B. Le
siguen el conglomerado C y el D, que exhiben valores menores. Esta instancia aplica tanto para tercer =
como
para sexto grado de las escuelas panameñas bajo estudio.
Figura 3. Estadísticas descriptivas del nivel socioeconómico de los conglomera=
dos
generados de los datos del TERCE Panamá.
Por otra parte, en la Figura 4 se destaca que, en tercer grado, en el
conglomerado D, que presenta las condiciones socioeconómicas más
desfavorables, el porcentaje de madres con ningún grado de estudio o con es=
tudios
primarios, alcanzó un valor de 50%, mientras que el valor para los padres se
observa en 47%. En sexto grado en =
el
conglomerado D, el porcentaje para la variable que se analiza es de =
58%
para madres y padres.
Figura 4. <=
/span>Porcentaje de madres y padres con ningún grado de estudios, o con es=
tudios
primarios, por conglomerado según grado del estudiante.
Estos datos corroboran lo =
que
afirman Bourdieu, Inda y Ben=
eitez
(2001) quienes indican que “el rendimiento escolar de la acción educativa
depende del capital cultural previamente invertido en la familia; y, se olv=
ida
además que el rendimiento social y económico de la titulación académica dep=
ende
del capital social, igualmente heredado, que pueda ser movilizado para resp=
aldarla”.
Trabajo estable pagado de =
los
padres y madres
Los padres de familia de los estudiantes en tercer
grado, que tienen un trabajo estable pagado, alcanzan un valor de 28%, mien=
tras
que en sexto grado, solo un 15% (Figura 5).
La situación de las madres es más difícil, como se observa en la mis=
ma figura,
pues en tercer grado sólo un 12% tiene trabajo estable pagado, mientras que=
en
sexto grado es tan solo un valor de 5%, en el conglomerado D. En este contexto, un estudio reciente de=
Rodríguez
y Guzmán (2019) indica que “en contextos sociales o familiares desfavorecido=
s es
mucho más probable que el estudiante esté expuesto a un conjunto de factore=
s, y
no a uno solo, de manera que la exposición combinada o acumulada de éstos e=
s lo
que incrementa significativamente la incidencia negativa en el rendimiento”=
.
Figura 5. Po=
rcentaje
de padres y madres que tienen un trabajo pagado estable por conglomerado se=
gún
grado del estudiante.
Servicios básicos de la
vivienda
Al analizar la Figura 6, en el conglomerado D, en sexto grado un 7% =
respondió
en la prueba en campo no tener servicio de recolección de basura, y en terc=
ero
un 6%; en tercer y sexto grado un 3% respondieron no tener alcantarillado; =
en
sexto grado un 42% señaló no tener agua potable y en tercero un 62%. En sexto grado un 20% señaló no tener luz
eléctrica, mientras que en tercer grado fue de 18%. Además, se aprecia que el conglomerado D=
tiene
el mayor porcentaje de carencia de agua potable: 61% y 42% para tercero y s=
exto
grado, respectivamente; y, en luz eléctrica un 18% y 20% para tercero y sex=
to
grados.
Figura 6. Porcentaje de
viviendas que cuentan con servicios básicos por conglomerados según estudia=
ntes
por grado.
Esta instancia es afín a la descrita por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNI=
CEF,
2018), que se refiere a estos mismos servicios. La misma entidad indica además que una d=
e las
enfermedades producidas por falta de agua y saneamiento es la diarrea, y af=
ecta
a los niños, ocasionando en alta proporción incluso la muerte. En casos de niños con cuadros repetitiv=
os de
diarrea, quedan vulnerables a la desnutrición (la diarrea es un problema de
salud pública producida por la falta de agua y saneamiento, como lo confirm=
a esta
fuente consultada). Estas instanci=
as de
salud pública, reflejadas también en los datos del presente estudio, tienen
repercusión directa en asistencia a la escuela y aprendizaje efectivo.
Expectativas de los padres=
en
cuanto al nivel educativo más alto que alcanzarán sus hijos
Según los padres de familia, al indicar cuál es el nivel de educación
más alto que lograrán sus hijos, en el conglomerado D en tercer grado, un 3=
5%
dijo que secundaria y un 37% dijo que educación superior. Por otro lado, en sexto grado, un 33% re=
spondió
indicando que llegarán a secundaria y un 18% a educación superior. Este escenario se muestra en la Figura 7=
.
Se observa además que, en el conglomerado D, las expectativas de los
padres de que sus hijos alcancen un grado de secundaria aumentan levemente =
en
un 2% de tercero a sexto grado y bajan drásticamente de tercero a sexto gra=
do en
un 19% de lograr estudios superiores. Esto
está ligado al nivel socioeconómico y cultural de las familias, ya que tien=
en
menos oportunidades de lograr acceso a servicios básicos, vivienda y
estabilidad laboral, entre otros aspectos. Al respecto, Intxausti et al. (20=
14) indican
que “la expectativa se refiere a la esperanza de conseguir una cosa si se
depara la oportunidad que se desea”. En este sentido, la igualdad de oportuni=
dades
está muy lejos de ser una realidad: según el Informe PISA (2018), en Panamá=
el
63% de la variación en el rendimiento entre centros escolares en la prueba =
de
lectura lo explica el status socioeconómico de los estudiantes. Esto significa que los estudiantes de
contextos desfavorecidos tienen menos probabilidades de tener éxito en el
sistema educativo en Panamá.
Figura 7=
. Porcentaje de estudiantes que lograrán
terminar la secundaria, o seguir estudios superiores, según expectativa de =
los
padres, por conglomerado y según grado del estudiante, en el TERCE Panamá.<=
span
style=3D'color:black;mso-themecolor:text1'>
Cómo accede al puesto el
director de escuela
En el conglomerado D se observó que solo un 20% del total correspond=
e a directores
nominados por concurso público (Figura 8).
Este conglomerado está formado por 34 escuelas; es decir, sólo siete
escuelas tienen directores permanentes. <=
/span>Cuando
el director no es titular, esto tiene implicaciones, como por ejemplo que el
docente asume voluntariamente el cargo sin compromiso de pago a la posición=
, no
tiene las suficientes competencias requeridas al momento para dicho cargo,
aprende en el hacer; y, además de dirigir la escuela, en algunos casos, ati=
ende
en clase a un grupo de estudiantes (aspectos que también se observaron en un
estudio de Jackson et al., 2017). Lo anteriormente expuesto, no le permite=
al
director desarrollar con eficiencia su cargo. En contraste, es positivo que un 70% de =
los
directores de este conglomerado mostró estudios de licenciatura y maestría,=
tal
como se aprecia en la Figura 8, aunque este porcentaje es mucho menor en lo=
s conglomerados
A y B, que corresponden a un nivel socioeconómico superior.
<= o:p>
Figura 8. =
Porcentaje de directores (datos expresados según como se accede al c=
argo).
Facilidades con las que cu=
enta
la escuela
Según los datos analizados, en las escuelas del conglomerado D, ning=
una
tiene salón de artes o de música; un 10% dispone de un laboratorio de cienc=
ias.
El 53% tiene cancha deportiva, mie=
ntras
que un 70% dispone de una sala de computación, tal como se aprecia en la Fi=
gura
9.
Figura 9. Porcentaje de escuelas que cuentan con canchas deportivas,
laboratorios y salas de computación, por conglomerado.
Co=
nglomerado
con características socioeconómicas desfavorables, con escuelas con promedio
por arriba del promedio nacional
En el conglomerado D, donde las condiciones
socioeconómicas desfavorables tienen mayor severidad en tercer grado, se
encontraron cuatro escuelas con promedio por arriba del promedio nacional, =
mientras
que en sexto grado no se encontró ninguna escuela.
De igual modo, luego del análisis estadíst=
ico
realizado en este estudio, en el conglomerado C (donde las condiciones
socioeconómicas desfavorables tienen menos severidad que en el D), se
encontraron cinco escuelas en tercer grado y otras cinco escuelas en sexto
grado por arriba de la media.
Ca=
racterísticas
de madres y padres de familia
Con base en las figuras analizadas en el conglomerado C, en el cual=
se
encuentran las tres escuelas que obtuvieron un promedio superior al promedio
nacional (en las pruebas de español, matemática y ciencias), los hogares de=
los
estudiantes se caracterizan de la siguiente manera: un alto porcentaje de madres solo tiene
estudios primarios, en tercer grado 56% y en sexto grado 53%. Los padres tienen porcentajes parecidos=
, 51%
en tercero y 53% en sexto, respectivamente. Tienen además trabajo estable p=
agado:
un 14 % de los padres de tercer grado y un 29% de los padres de sexto grado=
. En
las madres los porcentajes son menores, 6% en tercero y 12% en sexto.
Características de las viviendas
En=
las
viviendas de los estudiantes de tercer grado, del conglomerado C, un 71% ti=
ene
luz eléctrica, un 67% tiene agua potable, un 10% tiene alcantarillado y un =
18%
cuenta con servicio de recolección de basura. En cuanto a las viviendas de
estudiantes de sexto grado del conglomerado C, el 75% tiene luz eléctrica, =
el
64% agua potable, el 13% tiene alcantarillado y el 20% cuenta con servicio =
de
recolección de basura (estos valores se mostraron en la Figura 6).
En cuanto a servi=
cios
de comunicación que cuentan los estudiantes de tercero y sexto grado en sus
viviendas, en promedio son: el 9% =
posee
televisión por cable y solo un 5% cuenta con conexión a Internet.
En relación con l=
os
electrodomésticos que se disponen en la vivienda, los estudiantes de tercer=
o y
sexto grado, en promedio, presentan los siguientes valores: el 64% tiene
celular con acceso a Internet en la vivienda, el 42% tiene celular sin acce=
so a
internet, el 51% lavadora, el 51% tiene refrigeradora, un 65% computadora, =
el
33% televisión, y finalmente el 37% posee radio o equipo de música.<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;color:black;
mso-themecolor:text1;mso-ansi-language:ES-PA;mso-bidi-font-style:italic'>
El 70% de los
estudiantes de tercero y sexto grado en sus viviendas no tienen ningún vehí=
culo
a motor en sus viviendas, por los datos analizados.
Expectativas de los padres de familia
Según las expectativas de los padres, de los
estudiantes de tercer grado, el 47% manifiesta que sus hijos terminarán la
secundaria, mientras que un 20% indicó que terminarán la educación superior=
. Los padres de los estudiantes de sexto g=
rado piensan
que el 38% terminarán la educación secundaria y un 38% indicó que terminará=
n la
educación superior.
Características de las escuelas
En las escuelas del conglomerado C, sólo el 17.6% =
de
ellas tiene un director que ocupa su puesto por concurso. Es decir que de las 30 escuelas,
aproximadamente cinco tienen un director por concurso. En cuanto a las facilidades con las que
cuentan, el 38% de las escuelas tiene canchas deportivas, el 26% tiene sala=
con
computadoras (sin Internet) para uso de los estudiantes. Ninguna escuela de este conglomerado di=
spone
de una sala de arte, o de música, ni laboratorio de ciencias.
Discusión
En
términos generales, los puntajes de las pruebas TERCE para el país fueron
significativamente menores al promedio latinoamericano de dicha evaluación.=
Al
analizar los puntajes según conglomerados, los puntajes de las pruebas para=
los
estudiantes de los conglomerados C y D fueron significativamente menores al
promedio de los conglomerados A y B, y significativamente menores al promed=
io
de la evaluación del TERCE. Esto e=
videncia
diferencias debido a la condición socioeconómica.
Es posible atribuir esta diferencia de puntajes a =
dos
factores: uno es la familia y el otro factor es el maestro (término
aplicado en Panamá a los profesores de una escuela dada). En este sentido, es adecuado destacar qu=
e en las
escuelas oficiales agrupadas en los conglomerados de nivel socioeconómico m=
ás
bajo (que en el caso del presente estudio es el conglomerado C[9]),
cerca de un 97% de las familias de los estudiantes son de áreas rurales (en
muchos de los casos son áreas de difícil acceso). Adicionalmente, en el conglomerado D[10],
alrededor de un 50% de las familias proviene de pueblos originarios, esto e=
s, de
las comarcas Guna, Emberá Wounaan y Ngäbe Buglé.
En este contexto, el capital social y cultural de =
la
familia juega un papel muy importante en el ámbito escolar. Sobre esto hay
numerosos estudios que lo evidencian, como, por ejemplo: (i) las exp=
ectativas
que tenga la familia para que sus hijos logren alcanzar estudios superiores,
aumenta los rendimientos en el aprendizaje (Méndez y
Ramírez, 2011); y, (ii) el apoyo y
motivación que los padres dan a sus hijos, lo cual ayuda a que éstos tengan=
un
mejor aprovechamiento del aprendizaje (Beneyto, 2015). Es por ello que la importancia de generar
estudios que indaguen sobre el capital social familiar y sus repercusiones =
en
el aprendizaje es sumamente clave.
Con este panorama desalentador identificado a trav=
és
de este estudio, habrá que interpretar con cautela los resultados de las
pruebas de lectura, matemática y ciencias, ya que hay un porcentaje elevado=
(alrededor
de un 50% de escuelas, que se agrupan en el conglomerado D), que tiene el n=
ivel
socioeconómico más bajo y representa a áreas comarcales de Panamá. Esto significa que su lengua materna es =
el
Ngäbe, el Emberá o el Guna. Tenien=
do en
cuenta esto, se cita a continuación un aspecto sumamente importante que
manifiesta Schmelkes (2018):
“Existe
un vacío en la información que ofrecen estas pruebas estandarizadas, pues n=
o es
posible determinar si los bajos resultados de los alumnos indígenas se debe=
n a
que no entienden la instrucción en español, o porque no poseen el conocimie=
nto;
tampoco se mide qué saben de su lengua. <=
/span>Sigue
diciendo: “No estamos diciendo gran=
cosa
acerca de lo que saben los alumnos indígenas, incluso en Español. Eso es muy importante porque estos niños=
aprendieron
el Español como una segunda lengua y es algo que no se está considerando en=
las
pruebas que estamos haciendo nosotros. Tampoco de Matemática sabemos si el
problema de no responder es porque no saben Matemáticas o porque no entiend=
en
el Español de la prueba”, agregó. Tenemos un problema muy serio que nos =
lleva
a la conclusión de que los niños indígenas están reprobados, lo cual es una
conclusión que me parece totalmente falsa. Más bien lo que tendríamos que concluir =
es que
no podemos decir cuánto saben los alumnos indígenas en Lenguaje y Comunicac=
ión
y en Matemáticas, aunque sabemos que ahí hay un problema y un rezago que
tenemos que atender. Es muy difícil intentar con pruebas estandarizadas eva=
luar
lo que saben los niños de la lengua indígena”, subrayó la autora.=
Por otro lado, Treviño (2006) indica que “los resultados de la población indígena en estos exámenes deberían
conllevar interpretaciones distintas a las que se darían para otras
poblaciones. Es necesario, entonces, calificar cuidadosamente los resultado=
s de
las poblaciones indígenas en estos exámenes, y queda a la investigación la
tarea de desentrañar los efectos de los factores culturales y los construct=
os
que mide el examen. Por lo exp=
uesto,
el equipo investigador considera que es necesario realizar estudios adicion=
ales
más profundos y puntuales, teniendo como marco de referencia aspectos
socioculturales de las áreas comarcales e instrumentos que midan, por ejemp=
lo,
el español como segunda lengua, entre otros aspectos a evaluar.
Otro tema importante para mencionar es la formac=
ión
del maestro de educación bilingüe intercultural (EBI). En el contexto del
presente estudio, en los conglomerados C y D hay una gran presencia de
estudiantes de pueblos originarios y esto implica que el maestro debe estar
formado en la enseñanza de naturaleza EBI, y debe capacitarse continuamente=
. Si bien esto ocurre en Panamá, es necesa=
rio
reforzarlo aún más. En este marco,=
un
artículo interesante es el de Aliata (2017), en el cual se hace una reflexi=
ón
del trabajo docente y la formación en contextos EBI. Comenta en su artículo que muchos docent=
es, ya
sea provenientes de pueblos originarios, o no, atribuyen el fracaso a los
estudiantes y sus familias. Sin embargo, indagando sobre sus prácticas en el
aula, se encontraron falencias en diversas situaciones de aprendizaje (dent=
ro
del aula como también a nivel institucional), ya que la metodología tradici=
onal
no da respuestas a todas las necesidades y prioridades de enseñanza.
En Panamá, la Universidad Especializada de Las
Américas (UDELAS) es quien forma, por designación del Estado, a estos maest=
ros.
Adicionalmente, el Ministerio de Educación (MEDUCA) tiene como criterios pa=
ra
nombrar a maestros en áreas comarcales, los siguientes: hablar la lengua
originaria, conocer la cultura y obtener la certificación de competencias
lingüística y cultural, expedida por la Dirección Nacional de Educación Bil=
ingüe
Intercultural. Aún con estos requi=
sitos
es necesario que se evalúe (con fines constructivos) a los maestros formado=
s en
EBI, el impacto de su enseñanza en el aula y cómo potenciar mayores logros
educativos. Asimismo, los recursos
didácticos (libros, guías, manuales, entre otros) que se generan para estos
contextos deben ser reevaluados (con miras a actualización y mayor pertinen=
cia local). Finalmente, debe indicarse que la super=
visión
pedagógica es vital y con frecuencia no está presente, en nivel adecuado, en
las escuelas.
Por otra parte, el perfil del docente juega un p=
apel
importante en la selección de estos maestros. Hay mucho camino que recorrer en la ense=
ñanza
EBI y si no se da un giro de 180°, poco se podrá hacer para lograr aprendiz=
ajes
en los estudiantes de áreas más vulnerables. En este sentido, la reflexión de Muñoz (=
citado
en INEE, 2007), dice que la fuerza que existe de la relación entre el capit=
al
social y el rendimiento académico no es tal, sino que los procesos educativ=
os e
insumos no se adaptan a las características de las distintas poblaciones de=
los
estudiantes. Esto significa que di=
chos
procesos no son ni cultural ni pedagógicamente pertinentes, y que por lo mi=
smo
requieren de revisión y mejora continua.
Finalmente, es preocupante ver que en los
conglomerados C y D sólo alrededor de un 17% a 20% de los directores son
asignados por concurso (es decir, son directores titulares). Esto implica que alrededor del 80% son
maestros que fungen como directores encargados bajo el Resuelto No. 257 dis=
ponible
en la Gaceta de Panamá (MEDUCA, 1979). Dichos
maestros no reúnen desde su inicio todas las competencias para liderar un
centro escolar, o bien, las generan en periodos de tiempo luego de su
designación, con limitaciones de tiempo. El Ministerio de Educación podría aborda=
r este
aspecto, que es crucial para las escuelas.
El análisis de conglomerados presentado en este ar=
tículo
evidencia las diferencias y extremos existentes entre las escuelas analizad=
as y
puede aportar a recomendaciones para el sistema educativo de Panamá. Cerrar la brecha social, económica y
educativa es una tarea compleja que requiere voluntad política y trabajo
cooperativo de todos los sectores. Basado
en estas reflexiones, el equipo de investigadores continuará su línea de
investigación sobre la evaluación de la educación, el aprendizaje con
pertinencia local, la medición de sus logros, y, en general, su aporte a la
sociedad panameña.
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Recuperado (2019, diciembre 12) de https://es.unesco.org/fieldoffice/santiago/llece/TERCE2013.
Agradecimiento
Los autores dejan constancia de su agradecimiento a la SENACYT
(Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación), por el
cofinanciamiento recibido para la conducción del estudio en Panamá. El cofinanciamiento fue proporcionado p=
or el
proyecto adjudicado y financiado por la Dirección de Aprendizaje de la
Ciencia, APR SENACYT Panamá, a través del contrato por mérito CxM No.
153-2016 con código APR-EN-001-16. Se
agradece también al Ministerio de Educación de Panamá (MEDUCA), por su opor=
tuna
colaboración; a los docentes y estudiantes que apoyaron el estudio; y a la
Universidad del Caribe.
[1] En Panamá, l=
as
pruebas de logros son de carácter formativo y el ente responsable de aplica=
rlas
es la Dirección Nacional de Evaluación Educativa (DNEE) del Ministerio de
Educación (MEDUCA); su fundamento legal es el Decreto Ejecutivo No. 878 de
septiembre 27 de 2016.
[2] SINECA: Sistema Naciona=
l de
Evaluación de la Calidad, estudio llevado a cabo por la Dirección Nacional =
de
Evaluación Educativa del MEDUCA, Panamá.
[3]=
SERCE: Segundo Estudio Regional Comparativo=
y
Explicativo, llevado a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de la Evalua=
ción
de la Calidad de la Educación (LLECE, Santiago de Chile).
[4]=
PISA: Programme for
International Student Assessment,
estudio llevado a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarro=
llo
Económicos (OCDE).
[5] Este estudio=
fue
realizado por Jackson, Estrella y Rodríguez; es derivado de la evaluación d=
el TERCE
en escuelas panameñas en contextos desfavorables. El estudio se realizó con=
financiamiento
de la Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SENACYT, Pan=
amá).
[6] El informe está disponible para descarga en texto completo desde la
Biblioteca Digital UNESDOC (de la UNESCO) en el enlace: https://unesdoc.une=
sco.org/ark:/48223/pf0000243532.
[7] La información detallada sobre este repositorio, así como la base de
datos completa, están disponibles en el enlace:
https://lleceunesco.org/explora/panama/desempeno-y-resultados-orientaciones=
/
[8] El número fi=
nal de
escuelas que participaron efectivamente en el TERCE en Panamá varió, debido=
a limitaciones
en la aplicación de la prueba en campo.
[9] El conglomer=
ado C
lo forman 30 escuelas; sólo una escuela es de área urbana.
[10] El conglomerado D lo forman 34 escuelas; 15 de ell=
as
son de áreas comarcales; en las restantes escuelas, que no están clasificad=
as como
comarcales (es decir dentro de la jurisdicción de una comarca indígena), ex=
iste
un número significativo de presencia de estudiantes de pueblos originarios.=
Daysi Jack= son, et al. DOI: https://doi.org/10.37387= /ipc.v9i3.264 <= o:p>
Invest. Pens. Crit.(ISSN 1812-3=
864;
eISSN 2644-4119)
Vol. 9, No. 3,=
Septiembre
– Diciembre 2021. pp. 51 -67
DOI: =
https://doi.=
org/10.37387/ipc.v9i3.264
Artículo
Científico