MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01DA2501.249A7BF0" Este documento es una página web de un solo archivo, también conocido como "archivo de almacenamiento web". Si está viendo este mensaje, su explorador o editor no admite archivos de almacenamiento web. Descargue un explorador que admita este tipo de archivos. ------=_NextPart_01DA2501.249A7BF0 Content-Location: file:///C:/CEEB411A/002Caceres&Gomez.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="utf-8"
La transformación digital en Latinoamé=
rica,
una necesidad y oportunidad para mejorar la educación superior
Digital transformation in Latin-American, a
need and opportunity to improve higher education
<=
span
class=3Ds3>Dilka Cáceres1
1Universidad de Panamá.
Autor
por correspondencia Irvin Gómez, irving=
tell05@gmail.com
Recibido: 07 de enero de 2023
 Acepta=
do: 25
de septiembre de 2023
=
Resumen
=
Abstract
=
This essay aims to describe how digital
transformation has revealed the needs and opportunities to improve educatio=
n in
Latin America, especially in the case of universities, in a period marked in
the history of humanity and education, which was and is the COVID-19 pandem=
ic.
In this way, the needs caused by the health contingency demonstrate the
opportunities to respond to digital transformation issues and pending
educational innovation in Latin American university settings. About the abo=
ve,
the responses of Latin American universities to COVID-19 and the challenges=
for
the future that have become part of the present are presented. A multiple c=
ase
study approach and an instrumental approach were cited through the descript=
ive
analysis presented by the universities of the following countries: Argentin=
a,
Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Mexico, Peru, Dominican Republic,
Uruguay, and Venezuela. The findings reveal the challenges of digital
transformation (virtualization, training, infrastructure, connectivity,
culture, management, open education) and educational innovation (new proces=
ses,
products, services, knowledge, and research). Likewise, this essay is based=
on
the theoretical contributions of authors such as Benavides et al. (2020), A=
bad
et al. (2020), McKinsey (2020), SolÃs & Littleton (2017), Almaraz et a=
l.
(2017), Westerman et al. (2014), among others; in addition to organizations
such as CEPAL (2020).
Keywords: Digital transformation, ICT Tools,
Educational Innovation, Digital Learning.Â=
Â
Keywords: stress,
behavior, emotional=
intelligence, students.=
span>
Los avances en
tecnologÃa y comunicación traen la posibilidad de la transformación digi=
tal en
las instituciones de educación superior. Benavides et al., (2020), realizÃ=
³ una
revisión sistemática de la literatura en la que se demostró que varios a=
utores
han definido, transformación digital desde el sector empresarial, señalan=
do que
se refiere a que las tecnologÃas digitales pueden alterar los modelos de
negocio, conducir al cambio de producto o estructura organizativa o
automatización de procesos, que definen como transformación profunda de
negocios, actividades y organizaciones, procesos, habilidades y modelos. Es=
te
término, transformación digital, ha sido objeto de varias publicaciones e=
n los
últimos cinco años (Abad et al., 2020).
La integración=
de
las TIC para la transformación digital de la educación =
No cabe duda de que la transformación digital e=
s un
paso fundamental en el desarrollo de las regiones, sobre todo en el contexto
educativo; en este sentido integrar las herramientas tecnológicas a la
educación produce un gran cambio y avance, que no se ha dado de manera exp=
edita
en los diferentes niveles de la educación.
Es un hecho que la digitalización está incrust=
ada en
casi toda nuestra sociedad, desde el uso de Internet en nuestras actividades
diarias, hasta temas académicos profesionales o de ocio, por lo que el uso=
de
las tecnologÃas de la información y la comunicación (TIC), es un impacto=
en la
sociedad, especialmente factores transformadores en la intensidad productiv=
a de
determinados sectores, como lo es la educación (Cueva, 2020).
Notablemente la integración de las TIC, en los
escenarios de educación superior, depende de muchos factores, algunos de l=
os
cuales son el consenso entre la dirección académica, los docentes y
estudiantes, y la relación entre los modelos tradicionales y los emergente=
s de
la docencia (Cabero et al., 2020). Por otro lado, el uso de las TIC como id=
ea
de innovación educativa plantea diferentes condicionantes, uno de ellos es=
la
formación docente, buscando la innovación en el proceso formativo, la int=
ención
es incluir cada vez más contenidos virtuales, en consonancia con las
condiciones situacionales que presentan los estudiantes (RamÃrez, 2020).
La transformación digital acelerada en las
instituciones de educación superior en Latinoamérica
Caso Argentina. La universi=
dad
es pública, establecida en 1956, con unos 28.000 alumnos y 3.200 profesore=
s. Al
comienzo de la epidemia, el Ministerio de Educación, recomienda mantener un
calendario académico tomando medidas de precaución, como clases virtuales,
reprogramación de actividades y reducción de ocupación de aulas, etc. y
rápidamente se implementaron medidas de higiene para evitar la propagació=
n del
Covid19, aumentando los procedimientos de limpieza y desinfección de edifi=
cios,
mobiliario y equipos utilizados en el evento, suministro garantizado y medi=
das
de seguridad e higiene prescritas.
Caso Chile: Â La universidad estudiada es privada, ti=
ene 30
años de funcionamiento y cuenta con 15.000 estudiantes de pregrado, 1.700
estudiantes de posgrado y aproximadamente 2.285 académicos. Las autoridade=
s de
salud suspendieron las clases dos semanas después del inicio de clases par=
a los
estudiantes mayores y dos dÃas antes del inicio de clases para los nuevos
estudiantes. Desde entonces, toda la universidad ha adoptado cursos en lÃn=
ea.
Desde 2019, la universidad se ha estado preparando para construir una
plataforma sólida en este modelo (dada la epidemia social que afecta al pa=
Ãs),
se ha mejorado la plataforma curricular y se ha incrementado significativam=
ente
la formación docente en este campo.
Caso de Colombia. Las
universidades objeto de estudio son públicas. Cuando se requirió el
confinamiento, se suspendieron las clases y los trámites administrativos
presenciales, se adelantaron unas semanas de vacaciones grupales y luego se
revisó el calendario académico para comenzar con las clases a distancia. =
El
gobierno nacional desarrolló una estrategia para que las universidades con
experiencia en cursos a distancia acompañaran y guiaran la transición de =
la
educación presencial a distancia (virtual) a otras universidades. Por ello=
, se
llevó a cabo la formación del profesorado y se constituyó un grupo de tr=
abajo
de mentorÃa con el equipo directivo.
Caso Costa Rica. La universi=
dad
es pública, establecida hace 42 años, con aproximadamente 35.000 estudian=
tes y
7.000 profesores. Cuando comenzó la epidemia, se llevó la universidad a
distancia, en el caso de estudiantes y profesores, aún existen muchos proc=
esos
de nuevo, especialmente el trabajo ya realizado a través de la plataforma
Moodle. Sin embargo, el proceso presencial, por ejemplo, visitas, entrega de
proyectos, prácticas de laboratorio, ejecución de pruebas (exámenes), tu=
torÃas,
sà varÃo. Todo ha sido modificado para desarrollarse online sobre la misma
plataforma que ya se utiliza.
Caso Ecuatoriano. La univers= idad es privada, fundada hace 49 años y cuenta con aproximadamente 35.000 estudiantes y 2.000 profesores (800 profesores titulares y 1.200 profesores invitados). Cuando se declaró el estado de emergencia, la universidad fue cerrada hasta el final del año académico. Al iniciar el nuevo semestre (abril-agosto 2021), la universidad aceptó el tercio temporal de la docenc= ia que debÃa utilizar tecnologÃa en modalidad presencial, y no experimentaron mayor inconveniente ya que tenÃan experiencia en educación a distancia, es decir los docentes fueron Modales duales, asà como las carreras, utilizan = los recursos de las modalidades a distancia para impartir clases presenciales.<= o:p>
Caso de México. Las
instituciones estudiadas son públicas. Desde el 14 de marzo de 2020 y ante=
s de
la difusión Covid-19 a nivel internacional, la universidad anunció la
suspensión de todas sus actividades laborales del 23 de marzo al 20 de abr=
il
del 2021.
Caso Perú. La universidad es privada y tiene 103 años de
fundación, hay 5.971 estudiantes de pregrado y posgrado y 2.600 profesores.
Comienza el plan de lección al dÃa siguiente de que inició el confinamie=
nto,
dado que hubo que reprogramar las clases, se contaron 15 dÃas para impleme=
ntar
planes de emergencia y capacitación para todos los profesores de pregrado,=
para
ello se organizaron grupos de profesores por especialidad y se asignó un t=
utor
para acompañar a los profesores en la adaptación del curso a un formato no
presencial, y familiarizarse con la plataforma y el uso de ZOOM. Las
actividades semestrales comenzaron en una semana el aprendizaje guiado, LMS,
ZOOM y no presencial para estudiantes y docentes.
Caso República Dominicana. Las
universidades estudiadas son públicas, fundadas en 1538, hay aproximadamen=
te
190,248 estudiantes de pregrado, 2,480 estudiantes de posgrado y 3.545
docentes. Con la declaratoria de emergencia nacional, la universidad implem=
entó
las siguientes medidas que permitieron culminar el semestre: (1) Suspender =
las
clases presenciales y brindar apoyo para finalizar las clases a distancia en
todas las materias de naturaleza teórica; (2) Plataforma virtual habilitada
para todas las materias, (3) Reprogramación de semestres para una extensiÃ=
³n de
dos meses para completar el tema. Los cursos de verano fueron cancelados.
Caso Uruguayo. La univers=
idad
es la primera universidad pública del paÃs, establecida en 1849, su pobla=
ción
era de aproximadamente 150.000 estudiantes trabajadores, 11.500 maestros y
6.300 puestos técnicos. Administración y Servicios. La Universidad suspen=
de la
actividad docente presencial el 13 de marzo de 2020, hasta que las condicio=
nes
permitan un regreso seguro a las aulas presenciales, se determinó que la
docencia se seguirá impartiendo a través de plataformas digitales durante=
lo
que resta del primer semestre de 2020, combinado con la evaluación adecuad=
a de
los estudiantes, excepto aquellos en algunos casos, se establece un nuevo
horario para completar los requisitos del curso.
Caso Venezuela. La universi=
dad
objeto de estudio es pública, creada en 2003, existen 12.777, estudiantes y
aproximadamente 2.200 profesores. El 13 de marzo de 2020, en el momento de =
la
alerta sanitaria, en el paÃs suspendieron de inmediato reuniones presencia=
les
de instituciones educativas de universidades, y pasó dos semanas esperando=
que
las pautas oficiales llegaran a la conferencia aprendizaje a nivel nacional.
Después de esta fecha, el Ministerio de las Fuerzas Educativas del Pueblo
Universidades, implementó métodos de configuración de estrategias de ate=
nción
individualizada. Los estudiantes se coordinaron de acuerdo con las
caracterÃsticas y recursos de cada institución, lo que significó desarro=
llar
lineamientos generales del Vicerrector Académico con dirección estratégi=
ca y
flexible para cada contexto (RamÃrez, 2020).
Los casos
ilustrados coincidieron en que enfrentaron los desafÃos de las emergencias=
con
posesión de equipos de cómputo y acceso a internet en zonas urbanas y rem=
otas,
destacando el caso de Venezuela quién sigue viviendo encerrado con acceso
limitado a alimentos, electricidad y la posibilidad de no poseer equipos de
tecnologÃa. Asà mismo, coincidieron en que al regresar de una emergencia
enfrentarÃan los desafÃos en la cultura organizacional, por lo que requie=
ren
respuestas más ágiles, recursos y plataformas de alta calidad e intercamb=
io
abierto de saberes y formación con una pedagogÃa más activa de procesos =
de
aprendizaje, particularmente el caso de Uruguay que contempla una universid=
ad
digital con procesos educativos abiertos; y Dominicana con formación docen=
te
intergeneracional (docentes jóvenes apoyando a docentes mayores).
Al mismo tie=
mpo,
en las realidades ejemplarizadas, se destacan diferentes aspectos de innova=
ción
educativa, develando la necesidad de innovación docente con procesos más
creativos, innovación en la gestión, infraestructura no saturada para los
estudiantes, innovación tecnológica e innovación basada en la investigac=
ión
educativa.
Las
experiencias, antes documentadas, evidencian que está en proceso, la más
grande, revolución en la educación tecnológica, y que además las ventaj=
as de
unirse a la tecnologÃa educativa superan las desventajas, pero eso no sign=
ifica
que no habrá desafÃos por delante, que a su vez pueden asumirse como
oportunidades para salvar esos vacÃos y esas brechas que ya se han
identificado.
Conclusiones
-&nb=
sp;
Los términos
transformación digital y formación van de la mano para lograr el cambio. =
La
transformación digital requiere cambios en la cultura, la gestión del
conocimiento y educación abierta.
-&nb=
sp;
La formació=
n,
educación y gestión del capital humano es el eslabón clave de la transfo=
rmación
digital, y es necesario aplicar la flexibilidad de la gestión del conocimi=
ento
a través de una enseñanza innovadora. La cultura y la gestión del conoci=
miento
apoyan la transformación digital a través de un entorno más abierto.
-&nb=
sp;
La innovaciÃ=
³n
educativa supone que nuevos conocimientos, procesos, productos y servicios
pueden mejorar la práctica de las instituciones de educación superior.
-&nb=
sp;
La
transformación digital profunda de actividades, organizaciones, procesos,
habilidades y modelos en los tiempos de crisis conducen a cambios en las
instituciones, que tienden a moverse lentamente.
-&nb=
sp;
La
transformación digital de las universidades trae desafÃos en infraestruct=
ura,
conectividad y capacitación digital.
-&nb=
sp;
El detonante=
más
drástico para obligar al sistema educativo con la transformación digital,=
no
sólo en Latinoamérica sino en el mundo, fue a raÃz de la presencia del C=
OVID-19
en los paÃses, no solo surgió la necesidad de transformar a la educación=
si no
que surgió la obligación de cambio.
-&nb=
sp;
Se podrÃa
señalar que la necesidad y oportunidad de mejora en la educación, debido a
transformación digital, ha surgido de manera significativa en Latinoaméri=
ca,
pero en diferentes dimensiones para cada paÃs.
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Ensayo