Explorando
la inclusión educativa en docentes de la escuela San José de Bernardino,
Panamá: Análisis Factorial
Exploring Educational Inclusion in Teachers at San
José de Bernardino School, Panama: Factorial Analysis’
Abrah=
am
De Sedas1
1 Departamento de EstadÃstica, Facultad de Cienc=
ias
Naturales, Exacta y TecnologÃa, Universidad de Panamá, Panamá
2 <=
span
lang=3DES style=3D'font-size:8.0pt;mso-fareast-font-family:Arial;mso-bidi-f=
ont-family:
"Times New Roman";mso-ansi-language:ES'>Departamento de Matemática, Facultad de Cienci=
as
Naturales, Exacta y TecnologÃa, Universidad de Panamá, Panamá
3 Programa de PsicologÃa Escolar, Universidad
Especializada de las Américas, Ciudad de Panamá, Panamá.
*Autor por correspondencia: =
Julio
Trujillo, julio.trujillo@up.ac.pa
Recibido: 14 de agosto de 2024
 Aceptado: 21 de noviembre de 2024
Resumen
=
El
estudio se centra en evaluar las competencias y actitudes de docentes de au=
las
regulares en relación con la inclusión de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEE). Para abordar este tema, se aplicaron cuestiona=
rios
a los docentes que exploran diversas dimensiones como las actitudes, el
conocimiento y las prácticas inclusivas. Se emplearon análisis estadÃsti=
cos
para evaluar las respuestas y entender las correlaciones entre diferentes
variables. Un 62% de los docentes muestra una actitud positiva hacia la
inclusión de estudiantes con NEE. Este dato sugiere que la mayorÃa de los
docentes están dispuestos a adoptar prácticas inclusivas en sus aulas. Sin
embargo, esta actitud positiva se ve socavada por la falta de conocimiento
especializado. En el cuestionario, los docentes a menudo admitieron tener p=
oco
o ningún conocimiento acerca de las diferentes discapacidades y desafÃos =
de
aprendizaje que estos estudiantes podrÃan enfrentar. Esta brecha en el con=
ocimiento
especializado resulta preocupante, especialmente porque estos docentes son
quienes están a cargo de implementar prácticas inclusivas en sus aulas. A=
dicionalmente,
los resultados sugieren que, aunque los docentes están haciendo esfuerzos =
para
implementar prácticas inclusivas, la falta de formación y conocimiento en=
este
ámbito limita seriamente la efectividad de estas prácticas. La falta de
preparación no solo afecta la calidad de la educación que reciben los
estudiantes con NEE, sino que también podrÃa tener un impacto en la diná=
mica
general del aula y el rendimiento de otros estudiantes.
Palabras clave: análisis
estadÃstico, necesidades educativas especiales (NEE), prácticas inclusiva=
s.
Abstract
The study focuses on
evaluating the competencies and attitudes of teachers in regular classrooms=
in
relation to the inclusion of students with Special Educational Needs (SEN).=
To
address this topic, questionnaires were administered to teachers that explo=
re
various dimensions such as attitudes, knowledge, and inclusive practices.
Statistical analyses were employed to evaluate the responses and understand=
the
correlations between different variables. A 62% of the teachers show a posi=
tive
attitude toward the inclusion of students with SEN. This data suggests that=
the
majority of teachers are willing to adopt inclusive practices in their
classrooms. However, this positive attitude is undermined by a lack of
specialized knowledge. In the questionnaire, teachers often admitted to hav=
ing
little or no knowledge about the different disabilities and learning challe=
nges
these students may face. This gap in specialized knowledge is concerning,
especially because these teachers are the ones responsible for implementing
inclusive practices in their classrooms. Additionally, the results suggest =
that
although teachers are making efforts to implement inclusive practices, a la=
ck
of training and knowledge in this area seriously limits the effectiveness of
these practices. The lack of preparation not only affects the quality of
education that students with SEN receive, but it could also have an impact =
on
the overall dynamics of the classroom and the performance of other students=
.
Keywords: statistical analysis, special educat=
ional
needs (SEN), inclusive practices.
Introducción
A lo largo del tie=
mpo,
la Educación Especial ha experimentado cambios significativos en su enfoqu=
e.
Anteriormente, el modelo de atención se enfocaba en brindar servicios
asistenciales y segregados para las personas con necesidades educativas
especiales. No obstante, en las últimas décadas, se ha producido un viraje
hacia enfoques más inclusivos y centrados en el estudiante (Calderón, 200=
3).
Este cambio subray=
a la
transición hacia un modelo enfocado en la singularidad de cada estudiante =
con
necesidades educativas especiales. Se trata de reconocer y valorar las
diferencias individuales, capacidades, caracterÃsticas, intereses y necesi=
dades
especÃficas de cada persona. En vez de aplicar un enfoque uniforme para to=
dos
los estudiantes con discapacidades o necesidades especiales, se aspira a
adaptar las estrategias educativas a las particularidades de cada uno (Milicic & Soledad López de Lérida, 2003).
Un pilar fundament=
al
de este nuevo enfoque es la inclusión educativa. Se enfatiza que los
estudiantes con necesidades educativas especiales deben ser educados, en la
medida de lo posible, junto a sus compañeros sin discapacidades en entornos
escolares regulares. Esta orientación busca fomentar la interacción socia=
l, el
respeto por la diversidad y el aprendizaje conjunto entre todos los
estudiantes. (Andrea et al., 2018)
Asimismo, la
importancia del entorno educativo ha cobrado relevancia en este nuevo
paradigma. Se reconoce que el ambiente en que se lleva a cabo el proceso ed=
ucativo
puede ser un factor determinante para facilitar o inhibir la participación=
de
los estudiantes con necesidades especiales. En consecuencia, se trabaja para
que el entorno sea accesible, inclusivo y flexible, permitiendo una
participación significativa de todos los estudiantes.
Este cambio de
paradigma en la Educación Especial conlleva una colaboración más estrech=
a entre
docentes, familias, especialistas y otros profesionales, con el objetivo de
identificar las necesidades individuales de cada estudiante y elaborar plan=
es
educativos personalizados que fomenten su desarrollo integral (Ãvila Durán
& Esquivel Cordero, 2008). Este enfoque se ha vuelto imperativo en años
recientes debido a la alta demanda de espacios educativos que tradicionalme=
nte
no contemplaban a estudiantes con estas necesidades especiales (Chacón, 20=
08).
Es crucial subrayar
que estos cambios no ocurren de manera instantánea, ya que requieren una
transformación profunda de las estructuras y prácticas educativas. Sin em=
bargo,
representan un enfoque más respetuoso de la diversidad y buscan garantizar=
una
educación de calidad para todos, independientemente de sus capacidades y
caracterÃsticas. (Milena CARRILLO Sierra et al., 2018)
En este contexto, =
se
han llevado a cabo diversos estudios en paÃses como Ecuador, Colombia, Esp=
aña y
Costa Rica para evaluar el nivel de conocimiento que los docentes de aulas
regulares poseen con respecto a los estudiantes con necesidades educativas
especiales. Afortunadamente, existen cuestionarios de inclusión educativa
(Torres, 2014) que evalúan las actitudes, conocimientos y prácticas de los
docentes en este ámbito. Algunos estudios emplean métodos cuantitativos, =
como
pruebas de hipótesis, análisis de varianza o regresión, mientras que otr=
os
optan por métodos cualitativos, como entrevistas o análisis de contenido,=
para
explorar las experiencias y percepciones de los docentes.
=
=
=
Método
=
=
Objetivos
El objetivo del
presente estudio es analizar el manejo que los docentes de aulas regulares
tienen en relación con estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (=
NEE).
Pob=
lación y Muestra
La población esta=
rá
compuesta por 24 docentes de aulas regulares de la Escuela Primaria San Jos=
é de
Bernardino, en la provincia de Panamá Oeste, distrito de Arraiján. Es un =
colegio
público, que se caracteriza por tener una matrÃcula de 920 estudiantes de=
los
cuales 50 son estudiantes con diversos diagnósticos fÃsicos y cognitivos,
adicional a esta población con diagnóstica en aula inclusiva brinda el se=
rvicio
a 45 estudiantes que no cuenta con un diagnóstico, pero que son referidos =
por
los docentes, para que se les atienda por sus dificultades para el aprendiz=
aje.
El tipo de muestra=
es
no probabilÃstico por conveniencia en donde los sujetos de la muestra no s=
on
elegidos siguiendo las leyes del azar, sino de alguna forma intencional (Ru=
iz
2012; Hernández, 2014).  Â
=
Instrumento
Como instrumento se
utilizará el cuestionario de inclusión educativa de Montánchez (Torres, =
2014).
Que evalúa, actitudes, conocimientos y prácticas de los docentes en relac=
ión
con estudiantes de necesidades educativas especiales.
 Â
=
Procedimiento de recogida y análisis de datos
Etapa 1: se organi=
zan
los aspectos teóricos del proyecto, se delimitaron los procedimientos, se =
ubica
el lugar a realizar el estudio, el Centro de Educación Básico General San=
José
de Bernardino, ubicado en la Provincia de Panamá Oeste, distrito de Arraij=
án.
Etapa 2: se selecc=
ionó
el Cuestionario de Inclusión Educativa de Montánchez 2014. Que evalúa
actitudes, conocimientos y prácticas de los docentes de aulas regulares en
relación con estudiantes de necesidades educativas especiales. (Montánche=
z et
al., 2017)
Etapa 3: Con el
instrumento validado y la muestra escogida, iniciamos la aplicación del
cuestionario, la cual se realizó de manera individual.
Etapa 4: recolecci=
ón
de los resultados y análisis de los mismo utilizando el programa Rstudio para las estadÃsticas.
Etapa 5: redacció=
n de
los resultados y las conclusiones de la investigación.
=
=
=
=
=
=
=
=
=
Resultados
Figura 1. Diagrama d=
el
análisis factorial exploratorio de los resultados del cuestionario de incl=
usión
educativa aplicado a los docentes en relación con estudiantes de necesidad=
es
educativas especiales
Originalmen=
te,
el cuestionario se habÃa dividido en tres dimensiones especÃficas: actitu=
des,
conocimientos y prácticas, cada una tratada como constructos independiente=
s.
Sin embargo, los resultados del AFE evidencian una interrelación más comp=
leja
entre estas dimensiones. De los 48 Ãtems considerados, 35 presentaron carg=
as
factoriales superiores a 0.5, valor considerado aceptable según la medida =
de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO=
).
Además, la prueba de esfericidad de Bartlett arrojó un resultado
estadÃsticamente significativo (Chi^2 =3D 2279.75, p < 0.000), lo que c=
onfirma
la pertinencia del análisis realizado.
En la nueva
estructura, el Factor 1 integra Ãtems que se relacionan tanto con las acti=
tudes
como con las prácticas, lo que sugiere que la disposición de los docentes=
hacia
la inclusión educativa influye directamente en las estrategias que impleme=
ntan
en el aula. Este hallazgo difiere de la estructura original, en la que las
actitudes y las prácticas se consideraban dimensiones separadas. Por otro =
lado,
el Factor 2 sigue enfocándose en el conocimiento, pero ahora también incl=
uye
Ãtems asociados con las prácticas, lo cual indica que el dominio teórico=
de los
docentes impacta en la aplicación práctica de la inclusión. El Factor 3 =
agrupa
Ãtems que en la estructura inicial estaban relacionados con las prácticas=
, pero
que el AFE ha reubicado en una dimensión que también se vincula con las
actitudes, lo que pone de manifiesto la influencia que la percepción y
predisposición de los docentes tienen sobre su comportamiento en el entorno
educativo.
Tabla
1. EstadÃstica descriptiva de =
las
actitudes de los
docentes, en relación con estudiantes de necesidades educativas especiales=
|
<= o:p> |
P12 |
P13 |
P17 |
P26 |
P32 |
P35 |
P37 |
|
Media |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Moda |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
|
Mediana=
|
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Desviac=
ión
estándar |
0.9546 |
0.8297 |
0.9441 |
0.8587 |
0.9325 |
0.4484 |
0.5500 |
|
C.V |
35.25% |
32.12% |
34.33% |
31.70% |
37.30% |
14.35% |
18.08% |
|
Percent=
il
25 |
2 |
2 |
2.25 |
2 |
2 |
3 |
3 |
|
Percent=
il
50 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Percent=
il
75 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
La moda de 3 en la mayorÃa de los Ãtems refuer=
za la
idea de que la respuesta más frecuente entre los docentes es la neutralida=
d. No
obstante, en el Ãtem P26, la moda es 2, lo que indica que un número
significativo de docentes expresa desacuerdo en relación con la afirmación
especÃfica evaluada en ese Ãtem, lo que podrÃa señalar un área de resi=
stencia o
una percepción negativa hacia ciertos aspectos de la inclusión educativa.=
La
mediana, que también es 3 en todos los Ãtems, coincide con la media y la =
moda,
lo que confirma que al menos la mitad de los docentes se sitúan en la
neutralidad, consolidando asà la percepción general de indiferencia o fal=
ta de
compromiso con las actitudes positivas hacia la inclusión.
La desviación estándar, que varÃa entre 0.448=
4 y
0.9546, muestra una variabilidad moderada en las respuestas, con los Ãtems=
P12,
P17 y P32 exhibiendo las mayores desviaciones, lo que indica una dispersión
considerable en las opiniones de los docentes sobre estos temas. Esta
dispersión sugiere que, aunque muchos docentes se mantienen neutrales, exi=
ste
una diversidad de opiniones que podrÃa reflejar diferentes niveles de
comprensión o aceptación de la inclusión educativa. El coeficiente de va=
riación
(C.V.), que oscila entre 14.35% y 37.30%, destaca que los Ãtems con mayor
desviación estándar también presentan una mayor dispersión relativa en
comparación con la media, lo que indica la necesidad de intervenciones
formativas más focalizadas en estas áreas para lograr un mayor consenso y
promover actitudes más positivas.
Los
percentiles refuerzan esta interpretación, ya que el percentil 25 en la ma=
yorÃa
de los Ãtems se sitúa en 2 o 3, indicando que una cuarta parte de los doc=
entes
se posiciona en el desacuerdo o en la neutralidad baja, mientras que el
percentil 75 permanece en 3, evidenciando que tres cuartas partes de los
docentes no superan la neutralidad.
Tabla 2. EstadÃstica descriptiva de las actitudes de los docentes, en relación con estudiantes de necesidades educa=
tivas
especiales
|
|
P38 |
P39 |
P40 |
P41 |
P42 |
P44 |
P45 |
|
Media |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Moda |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Mediana=
|
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Desviac=
ión
estándar |
0.5882 |
0.7020 |
0.7223 |
0.7223 |
0.5367 |
0.6241 |
0.7173 |
|
C.V |
18.33% |
24.78% |
24.08% |
28.89% |
18.67% |
21.10% |
24.59% |
|
Percent=
il
25 |
3 |
2.25 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
|
Percent=
il
50 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Percent=
il
75 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
Las observaciones indican que reflejan una tende=
ncia
marcada hacia la neutralidad, ya que la media de las respuestas en todos los
Ãtems es 3. Este valor, que se repite consistentemente, sugiere que los
docentes no se inclinan ni hacia el acuerdo ni hacia el desacuerdo en relac=
ión
con las afirmaciones planteadas sobre la inclusión. Esta postura neutral es
igualmente corroborada por la moda y la mediana, que también son 3 en todo=
s los
Ãtems, lo que indica que la mayorÃa de las respuestas se agrupan en torno=
a una
posición intermedia, sin evidenciar una tendencia clara hacia actitudes mÃ=
¡s
extremas.
La desviación estándar, que varÃa entre 0.536=
7 y
0.7223, revela una dispersión moderada en las respuestas, lo que implica q=
ue,
aunque la mayorÃa de los docentes tiende a una actitud neutral, existe cie=
rta
variabilidad en sus percepciones. Los Ãtems P40, P41 y P45, con desviacion=
es
estándar ligeramente más altas, sugieren que algunos docentes tienen opin=
iones
más diversas respecto a estos aspectos de la inclusión educativa. A pesar=
de
esta variabilidad, los valores del coeficiente de variación (C.V.), que os=
cilan
entre 18.33% y 28.89%, indican que la dispersión relativa es moderada, sie=
ndo
más baja en los Ãtems P38 y P42, donde las respuestas están más concent=
radas en
torno a la media. Esto podrÃa reflejar un consenso mayor en estos aspectos
especÃficos, aunque sin un compromiso firme hacia actitudes más positivas=
.
Los percentiles proporcionan una visión adicion=
al
sobre la distribución de las actitudes. El percentil 25 indica que una cua=
rta
parte de los docentes se posiciona por debajo de la neutralidad en Ãtems c=
omo
P39, P41 y P45, lo que puede sugerir una cierta reticencia o dudas respecto=
a
la inclusión. Por otro lado, el percentil 75 muestra que, en la mayorÃa d=
e los
Ãtems, tres cuartas partes de los docentes no superan la neutralidad, salv=
o en
P38, donde una proporción significativa expresa actitudes más positivas, =
con un
percentil 75 de 4. Este dato sugiere que, aunque la neutralidad prevalece,
existe un pequeño segmento de docentes que está más dispuesto a adoptar
posturas favorables hacia la inclusión.
Figura 2. Promedio de las actitudes de los docentes, en relación con estudiantes de necesidades educa=
tivas
especiales
El estudio revela que muestran una consistencia
notable, con todos los Ãtems alcanzando un promedio de 3, lo que indica una
postura predominantemente neutral entre los docentes en relación con cada =
una
de las afirmaciones evaluadas. Esta uniformidad sugiere que, en general, los
docentes no expresan ni un fuerte desacuerdo ni un compromiso claro con las
actitudes positivas hacia la inclusión.
La altura constante de las barras en el gráfico
refuerza la idea de que la neutralidad es la respuesta predominante, sin gr=
andes
variaciones entre los Ãtems. Aunque se podrÃa esperar alguna diferencia e=
n las
actitudes dependiendo del aspecto especÃfico de la inclusión abordado por=
cada
Ãtem, el hecho de que todos se sitúen en 3 indica que los docentes no est=
án
tomando posiciones definidas, ya sea hacia el acuerdo o el desacuerdo. Esto
podrÃa interpretarse como una señal de que, mientras que los docentes no =
se
oponen abiertamente a la inclusión, tampoco muestran un entusiasmo
significativo, lo que podrÃa estar relacionado con una falta de formación
adecuada o una incertidumbre sobre cómo implementar de manera efectiva las
prácticas inclusivas en sus aulas.
Este patrón de
respuestas uniformemente neutrales puede ser indicativo de un área que nec=
esita
atención en términos de desarrollo profesional y apoyo a los docentes. La
neutralidad generalizada sugiere que, aunque no hay una resistencia activa =
a la
inclusión, tampoco hay un impulso proactivo por parte de los docentes para
adoptar y promover prácticas inclusivas.
Tabla 3. EstadÃstica descriptiva del conocimiento de los docentes, en relación con estudiantes de necesidades educa=
tivas
especiales
|
|
P20 |
P21 |
P22 |
P23 |
P24 |
P25 |
|||||||
|
Media |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
|
||||||
|
Moda |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
2 |
|
||||||
|
Mediana=
|
2 |
3 |
3 |
2 |
1 |
2 |
|
||||||
|
Desviación estánd=
ar |
0.82423 |
0.61237 |
0.85867 |
0.794 |
0.65938 |
0.95458 |
|
||||||
|
C.V |
34.70% |
19.60% |
31.70% |
35.29% |
43.96% |
46.76% |
|
||||||
|
Percent=
il
25 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
1 |
|
||||||
|
Percent=
il
50 |
2 |
3 |
3 |
2 |
1 |
2 |
|
||||||
|
Percent=
il
75 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
|
||||||
Las
evidencias sugieren que indican que, en general, los docentes tienen un
conocimiento limitado en esta área, como lo reflejan las medias que oscilan
entre 2 y 3. Esto sugiere que, en promedio, los docentes se posicionan entre
"en desacuerdo" y "neutral" respecto a las afirmaciones
sobre su conocimiento. En particular, los Ãtems P20, P23, P24 y P25, con m=
edias
de 2, revelan que muchos docentes no se sienten seguros en su capacidad para
manejar situaciones que involucren a estudiantes con necesidades educativas
especiales, lo cual es preocupante en términos de preparación para la
inclusión.
La moda, que varÃa entre 1 y 3, ref=
uerza
esta percepción, especialmente en el Ãtem P24, donde la moda es 1, indica=
ndo
que una proporción significativa de docentes se encuentra "totalmente=
en
desacuerdo" con la afirmación de poseer conocimientos adecuados. La
mediana, que en la mayorÃa de los casos coincide con la media, indica que =
las
respuestas están concentradas en niveles bajos o neutros, lo que sugiere u=
na
percepción generalizada de insuficiencia en el conocimiento necesario.
En cuanto a la dispersión de las
respuestas, las desviaciones estándar, que van desde 0.61237 hasta 0.95458,
muestran una variabilidad moderada, lo que indica que
aunque la mayorÃa de los docentes tiene un nivel bajo de conocimiento, exi=
sten
diferencias significativas entre ellos, particularmente en el Ãtem P25, do=
nde
la desviación estándar sugiere una mayor dispersión en las respuestas. E=
sto
podrÃa indicar diferencias en la formación o experiencia previa de los do=
centes
en relación con la inclusión educativa.
El coeficiente de variación (C.V.),=
con
valores entre 19.60% y 46.76%, resalta que Ãtems como P24 y P25 tienen una
mayor dispersión relativa, lo que refleja una variabilidad considerable en=
la
percepción de conocimiento entre los docentes. Esto sugiere que, aunque al=
gunos
docentes se sienten relativamente más seguros, la mayorÃa aún carece del
conocimiento necesario para manejar de manera efectiva las necesidades
educativas especiales.
Tabla 4. EstadÃstica descriptiva del conocim=
iento
de los docent=
es,
en relación con estudiantes de necesidades educativas especiales.
|
|
P29 |
P30 |
P31 |
P33 |
P34 |
P36 |
|
Media |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
Moda |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
Mediana |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
Desviación estándar |
0.87539 |
0.8165 |
0.86811 |
0.86811 |
0.86811 |
0.72106 |
|
C.V |
53.87% |
44.54% |
37.20% |
37.20% |
37.20% |
29.33% |
|
Percentil 25 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
Percentil 50 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
Percentil 75 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
Los d=
atos
revelan un panorama preocupante: las medias en todos los Ãtems se sitúan =
en 2,
lo que indica que, en promedio, los docentes tienden a estar en desacuerdo =
con
las afirmaciones sobre su nivel de conocimiento. Este hallazgo sugiere que =
los
docentes no se sienten suficientemente preparados para enfrentar las demand=
as
educativas de los estudiantes con necesidades especiales, reflejando una
carencia significativa en esta área.
La moda, que varÃa entre 1 y 2, ref=
uerza
esta percepción de insuficiencia. Particularmente en los Ãtems P29 y P30,=
la
moda es 1, lo que indica que una proporción considerable de docentes está
"totalmente en desacuerdo" con la afirmación de tener el conocim=
iento
necesario. La mediana, que se sitúa en 1 para P29 y en 2 para los demás Ã=
tems,
corrobora que la mayorÃa de los docentes se encuentra en niveles bajos de
conocimiento, reafirmando la falta de preparación en esta área especÃfic=
a.
Las desviaciones estándar, que osci=
lan
entre 0.72106 y 0.87539, indican una variabilidad moderada en las respuesta=
s,
lo que sugiere que, aunque la mayorÃa de los docentes reporta un bajo nive=
l de
conocimiento, existen diferencias en la percepción de su preparación. El =
Ãtem
P29, con la desviación estándar más alta (0.87539), muestra la mayor dis=
persión
en las respuestas, lo que podrÃa reflejar diferencias en la formación o
experiencia previa entre los docentes en este aspecto particular.
El coeficiente de variación (C.V.),=
que
varÃa desde 29.33% hasta 53.87%, resalta una dispersión significativa en =
la
percepción del conocimiento, especialmente en los Ãtems P29 y P30, donde =
los
valores de C.V. más altos sugieren una mayor incertidumbre o inconsistenci=
a en
las respuestas de los docentes. Este nivel de variabilidad subraya la neces=
idad
de intervenciones formativas que aborden las disparidades en el conocimiento
entre los docentes.
Los percentiles ofrecen una visión
adicional sobre la distribución de las respuestas. El percentil 25 en los =
Ãtems
P29 y P30 es 1, lo que indica que al menos una cuarta parte de los docentes=
se
ubica en la categorÃa de "totalmente en desacuerdo", mientras qu=
e el
percentil 75 se sitúa en 3 para la mayorÃa de los Ãtems, sugiriendo que =
incluso
los docentes con mayor confianza en su conocimiento no alcanzan niveles ade=
cuados.
Figura 3. Promedio del
conocimiento de los docentes, en
relación con estudiantes de necesidades educativas especiales
En la mayorÃa de los Ãtems, los do=
centes
se sitúan en un promedio de 2, lo que indica que, en promedio, tienden a e=
star
en desacuerdo con las afirmaciones sobre su conocimiento en esta área. Esta
tendencia es preocupante, ya que sugiere que muchos docentes no se sienten
preparados o no poseen el conocimiento necesario para manejar adecuadamente=
las
necesidades educativas especiales en el contexto escolar.
Particularmente, los Ãtems P21 y P22
presentan un promedio de 3, lo que sugiere que en estas áreas especÃficas
algunos docentes podrÃan tener un conocimiento más moderado, aunque todav=
Ãa no
alcanza un nivel de acuerdo pleno. Este contraste con los demás Ãtems sub=
raya
que, aunque existen áreas donde el conocimiento es relativamente mejor, el
panorama general es de insuficiencia.
Los demás Ãtems, con un promedio d=
e 2,
refuerzan la necesidad de mejorar la formación de los docentes en aspectos
crÃticos de la inclusión educativa. Los Ãtems P24 y P25, por ejemplo, de=
stacan
por su bajo promedio, lo que podrÃa indicar áreas especÃficas donde los
docentes sienten mayor falta de preparación. En conjunto, la uniformidad de
estos resultados refleja que la formación y el desarrollo profesional en
relación con la inclusión educativa deben ser reforzados, especialmente p=
ara
elevar el nivel de conocimiento y asegurar que los docentes estén mejor
equipados para atender a todos los estudiantes, en particular a aquellos con
necesidades educativas especiales.
Tabla 5. EstadÃstica descriptiva de las prá=
cticas
inclusivas de
los docentes en relación con estudiantes de necesidades educativas especia=
les.
|
|
P3 |
P5 |
P6 |
P9 |
P11 |
P15 |
P16 |
P47 |
P48 |
|
Media |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
|
Moda |
3 |
3 |
2 |
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
|
Mediana |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
|
Desviación estándar |
0.77903 |
0.85867 |
0.8297 |
0.6469 |
0.53161 |
0.50898 |
0.50361 |
0.49454 |
0.50898 |
|
C.V |
24.28% |
29.03% |
32.12% |
19.17% |
16.36% |
14.72% |
14.74% |
13.64% |
14.37% |
|
Percentil 25 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Percentil 50 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
|
Percentil 75 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
El an=
álisis
muestra que indican que, en general, los docentes tienden a adoptar una pos=
tura
neutral a favorable en cuanto a la implementación de prácticas inclusivas=
, con
medias de 3 en la mayorÃa de los Ãtems, lo que sugiere que los docentes se
consideran "neutrales" o "de acuerdo" con las afirmacio=
nes
evaluadas. Sin embargo, los Ãtems P47 y P48 se destacan con una media de 4=
, lo
que indica una tendencia hacia un acuerdo más fuerte en estos aspectos, su=
giriendo
que los docentes se sienten más seguros o comprometidos en la aplicación =
de
ciertas prácticas inclusivas.
La moda, que varÃa entre 2 y 4, ref=
uerza
esta interpretación. En Ãtems como P6, la moda es 2, lo que indica que un=
grupo
significativo de docentes se posiciona en "en desacuerdo" en rela=
ción
con la implementación de ciertas prácticas, mientras que en P47 y P48, la=
moda
de 4 sugiere un consenso mayor hacia la adopción de prácticas inclusivas =
más
robustas.
La mediana, que en la mayorÃa de los
Ãtems coincide con la media, indica que al menos la mitad de los docentes =
se
ubica en un nivel de neutralidad o acuerdo con las prácticas inclusivas, l=
o que
sugiere que, aunque hay un grupo de docentes que se siente seguro en su
implementación, aún existe una proporción que podrÃa beneficiarse de un=
a mayor
formación o apoyo en este ámbito.
Las desviaciones estándar, que osci=
lan
entre 0.50361 y 0.85867, reflejan una variabilidad moderada en las respuest=
as,
siendo el Ãtem P5 el que presenta la mayor desviación, lo que sugiere una=
mayor
dispersión de opiniones respecto a las prácticas evaluadas en este Ãtem =
en
particular. El coeficiente de variación (C.V.), que varÃa entre 13.64% y
32.12%, refuerza la idea de que hay una relativa consistencia en las respue=
stas,
especialmente en los Ãtems P47 y P48, donde los C.V. más bajos indican una
mayor concentración de respuestas en torno al acuerdo.
Los percentiles ofrecen una visión =
más
detallada sobre la distribución de las respuestas. El percentil 25 en Ãte=
ms
como P6 es 2, lo que indica que una cuarta parte de los docentes se posicio=
na
en desacuerdo con la afirmación evaluada, mientras que el percentil 75 en =
la
mayorÃa de los Ãtems se sitúa en 4, sugiriendo que al menos un cuarto de=
los
docentes tiene una actitud más positiva hacia la implementación de práct=
icas
inclusivas.
Figura 4.<=
span
style=3D'mso-bidi-font-size:10.0pt;mso-fareast-font-family:"Times New Roman=
";
mso-bidi-font-family:"Times New Roman";mso-ansi-language:ES-PA;mso-fareast-=
language:
ES-TRAD'> Promedio de las prác=
ticas
de inclusión de los docentes, en
relación con estudiantes de necesidades educativas especiales
Particularmente, los Ãtems P47 y P48 destacan c=
on un promedio
de 4, lo que indica que en estas áreas especÃficas los docentes se siente=
n más
confiados y acuerdan en mayor medida con la implementación de prácticas
inclusivas. Este aumento en el promedio sugiere que existen ciertos aspecto=
s de
la inclusión educativa donde los docentes están más alineados con las me=
jores
prácticas, o bien, donde han recibido mayor formación y apoyo, lo que se
traduce en un mayor nivel de acuerdo en estos Ãtems.
Por otro l=
ado, el
Ãtem P6 muestra el menor promedio, con una puntuación de 3, lo que podrÃa
indicar que en esta área en particular los docentes se sienten menos segur=
os o
preparados para aplicar prácticas inclusivas. Esto resalta la importancia =
de
identificar las áreas donde los docentes necesitan más apoyo y formación=
, para
asegurar una implementación más consistente y efectiva de la inclusión e=
n todos
los aspectos de su práctica educativa.
Tabla 6. Análisis del promedio de los result=
ados
del instrumento, en relación con estudiantes de necesidades educativas
especiales.
|
Educación |
Edad |
Pretest |
Postest |
||||
|
D1 |
D2 |
D3 |
D1 |
D2 |
D3 |
||
|
MaestrÃa |
43 |
4 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
Licenciatura |
35 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
MaestrÃa |
41 |
4 |
3 |
3 |
4 |
3 |
4 |
|
Licenciatura |
36 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
3 |
|
Licenciatura |
40 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
Licenciatura |
50 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
Licenciatura |
49 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
Licenciatura |
54 |
4 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
Licenciatura |
29 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
MaestrÃa |
40 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Licenciatura |
55 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
|
MaestrÃa |
52 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
3 |
|
MaestrÃa |
58 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
|
Licenciatura |
42 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Técnico |
35 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
Licenciatura |
32 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
MaestrÃa |
50 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
|
Licenciatura |
38 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
MaestrÃa |
52 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
Licenciatura |
40 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
|
Licenciatura |
43 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
MaestrÃa |
42 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
|
Licenciatura |
28 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
Licenciatura |
40 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
Media |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
|
Moda |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
|
Mediana |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
|
desviación estándar |
0.39839 |
0.45645 |
0.43677 |
0.50132 |
0.51820 |
0.35029 |
|
|
C.V |
12.68% |
19.50% |
14.73% |
17.68% |
22.21% |
11.90% |
|
|
Percentil 25 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
|
Percentil 50 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
|
Percentil 75 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
La media para D1 es consistentemente=
3,
lo que sugiere una postura neutral de los docentes respecto a su capacidad =
de
implementar prácticas inclusivas, sin cambios significativos entre las
evaluaciones iniciales y finales. Similarmente, en D2 y D3, las medias
permanecen en 2 y 3, respectivamente, lo que sugiere que los docentes se
perciben a sà mismos con un conocimiento moderado y neutral en estas área=
s, sin
mostrar una mejora sustancial tras el perÃodo de intervención o formació=
n.
La desviación estándar, que varÃa=
entre
0.39839 y 0.51820, indica una variabilidad moderada en las respuestas, sien=
do
más alta en el postest para D2, lo que podrÃa=
sugerir
una mayor dispersión en la percepción de los docentes sobre su conocimien=
to y
prácticas inclusivas después de la intervención. Esto podrÃa reflejar
diferencias individuales en la asimilación de la formación recibida, donde
algunos docentes pueden haber mejorado más que otros.
El coeficiente de variación (C.V.),=
que
oscila entre 11.90% y 22.21%, resalta una dispersión moderada en las
respuestas, especialmente en D2 durante el postest,
lo que refuerza la idea de variabilidad en la respuesta de los docentes a l=
as
intervenciones formativas.
Los percentiles ofrecen una visión
adicional de cómo se distribuyen las respuestas. El percentil 25 para D2 se
mantiene en 2 tanto en pretest como en postest,=
lo
que sugiere que al menos una cuarta parte de los docentes tiene una percepc=
ión
baja de su conocimiento y prácticas inclusivas. El percentil 75 se sitúa
consistentemente en 3 para la mayorÃa de los Ãtems, lo que indica que inc=
luso
los docentes que se perciben mejor preparados no superan un nivel neutral e=
n su
autoevaluación.
Figura 5. Análisis del promedio de los
resultados del instrumento aplicado a los docentes, en relación con estudi=
antes
de necesidades educativas especiales
Para los docentes con MaestrÃa, se observa una ligera tendencia a
puntuaciones más altas en D1 y D3, con promedios que alcanzan el valor de =
4 en
algunos casos. Esto sugiere que estos docentes se perciben a sà mismos com=
o más
competentes o seguros en la implementación de prácticas inclusivas (D1) y=
en su
conocimiento teórico (D3). Sin embargo, en la dimensión D2, las puntuacio=
nes
tienden a ser más bajas, alrededor de 2, lo que indica que incluso los doc=
entes
con maestrÃa pueden sentir que necesitan mejorar en la aplicación prácti=
ca del
conocimiento en situaciones de aula.
Los docentes con Licenciatura muestran un patrón similar, pero con
puntuaciones que tienden a ser más consistentes en 3, indicando una percep=
ción
neutral tanto en las dimensiones D1 como D3. En D2, al igual que los docent=
es
con maestrÃa, se observan puntuaciones más bajas, lo que sugiere una perc=
epción
general de que la aplicación práctica del conocimiento inclusivo es un á=
rea que
necesita fortalecerse.
El único docente con formación Técnica presenta un perfil similar=
a los
docentes con Licenciatura, con puntuaciones centradas en 3, lo que indica u=
na
percepción neutral respecto a su competencia en las tres dimensiones.
En general, la figura refl=
eja
que mientras los docentes con mayor formación académica (MaestrÃa) tiend=
en a
percibirse como más competentes en algunas áreas, la mayorÃa de los doce=
ntes,
independientemente de su nivel de formación, muestran una percepción mode=
rada o
neutral de sus competencias en inclusión educativa.
=
Figura 6.
Correlaciones entre las variables del instrumento de inclusión a
El gráfico muestra que existen varias
correlaciones positivas fuertes entre ciertos Ãtems, lo que sugiere que al=
gunas
dimensiones del conocimiento y las prácticas inclusivas están estrechamen=
te
relacionadas entre sÃ. Por ejemplo, los Ãtems agrupados hacia la parte su=
perior
izquierda del gráfico muestran correlaciones positivas significativas, lo =
que
indica que estos Ãtems podrÃan estar midiendo aspectos similares o
interrelacionados del conocimiento y las actitudes de los docentes hacia la
inclusión educativa.
En contraste, hay áreas donde las correl=
aciones
son débiles o incluso negativas, como se observa en los puntos más disper=
sos
hacia la parte inferior derecha del gráfico. Estas áreas de baja correlac=
ión
podrÃan indicar que algunos Ãtems del instrumento miden constructos que no
están tan estrechamente relacionados, o que los docentes perciben de manera
diferente estos aspectos especÃficos de la inclusión.
El patrón general de correlaciones sugie=
re que,
aunque hay consistencia en cómo los docentes responden a ciertos aspectos =
del
cuestionario, también existen diferencias notables en otros, lo que podrÃa
reflejar variabilidad en la formación, experiencia o actitudes individuales
hacia la inclusión.
Figura 7. Dimensiones del instrumento
En este gráfico, se destacan tres factores principales (PA1, PA2 y =
PA3),
que agrupan los Ãtems en función de sus cargas factoriales, lo que permite
identificar cómo se relacionan y se agrupan las diferentes dimensiones del
cuestionario.
En la dimensión PA1, se observa una agrupación densa de Ãtems en =
la
parte superior derecha del gráfico, lo que sugiere que estos Ãtems compar=
ten
una fuerte relación interna. Esta agrupación indica que los Ãtems relaci=
onados
con PA1 miden constructos similares o interrelacionados, lo que podrÃa
representar una dimensión cohesiva de las actitudes o conocimientos de los
docentes respecto a la inclusión educativa. La alta concentración de Ãte=
ms en
este cuadrante refuerza la idea de que esta dimensión es clave para compre=
nder
cómo los docentes perciben y aplican la inclusión en sus prácticas educa=
tivas.
En la dimensión PA2, los Ãtems están más dispersos, lo que sugie=
re una
menor cohesión interna en comparación con PA1. Esta dispersión podrÃa i=
ndicar
que los Ãtems en PA2 están midiendo aspectos más diversos o menos
interrelacionados, posiblemente relacionados con la variabilidad en las
experiencias o percepciones de los docentes sobre la inclusión. La presenc=
ia de
Ãtems en diferentes cuadrantes también podrÃa reflejar que PA2 abarca un=
a gama
más amplia de factores que no están tan estrechamente vinculados entre sÃ=
como
los de PA1.
Por último, la dimensión PA3 muestra una distribución intermedia,=
con
algunos Ãtems agrupados y otros más dispersos. Esto podrÃa sugerir que P=
A3
captura una dimensión que es parcialmente cohesiva, pero que también inco=
rpora
Ãtems que son menos interdependientes. La posición de los Ãtems en este =
gráfico
sugiere que PA3 podrÃa estar relacionada con aspectos especÃficos de la
práctica inclusiva que no están totalmente alineados con las percepciones
generales de los docentes.
Discusión y conclusiones
La investigación
efectuada basada en el análisis del manejo de los docentes de aulas regula=
res
con relación a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales establece=
o
fija que las actitudes inclusivas que presentan los docentes de aulas regul=
ares
para atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales son de=
un
62% positivas, pero el resto tiene una actitud negativa, es decir, no brind=
a o
no tiene la actitud necesaria como educador para atender a los estudiantes =
con
estas necesidades, dejando en evidencia que se necesita más capacitaciones=
que
den ese humanismo y didáctica propia al docente para tomar iniciativas y a=
sÃ
mejorar el entorno de aprendizaje y enseñanza dentro del aula.
Por otra parte, en=
el
área del cuestionario donde se pregunta a los docentes de aulas regulares =
que
atienden estudiantes con necesidades educativas especiales si tienen
conocimientos en las diferentes discapacidades tanto fÃsicas como intelect=
uales
y las diversas dificultades en el aprendizaje que presentan este tipo de
alumnado, los docentes en el 50% de las preguntas manifiestan tener poco o =
nada
de conocimientos sobre estas discapacidades o dificultades.
Por su parte, las
estadÃsticas en cuanto a las prácticas de los docentes de aulas regulares=
con
relación a sus estudiantes con necesidades educativas especiales manifiest=
an,
los encuestados, implementar diversas prácticas para la integración de es=
tos
estudiantes al aula.
Por lo señalado
anteriormente se puede llegar a la conclusión que los docentes de aulas
regulares no tienen manejo para atender dentro de sus aulas a estudiantes c=
on
necesidades educativas especiales. Ya que parte fundamental en la educació=
n es
el conocimiento, puede que tenga buena actitud y tratan de crear buenas
prácticas inclusivas, pero si no tienen conocimientos sobre la dolencia de=
su
alumno, esté no desarrollará su potencial.
Todo educador tiene
dominio de los contenidos que se plantea para cada nivel educativo, a de
acuerdo a la edad cronológica del estudiante, pero al incluir en sus salon=
es de
clase a estudiantes con necesidades educativas especiales que en muchas oca=
siones
presentan adecuaciones de grados anteriores, éste debe ser capaz de promov=
er el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes, pero si no cuenta=
n con
los conocimientos y las debidasÂ
actualizaciones en materias de discapacidad fÃsicas e intelectuales=
y
dificultades en el aprendizaje no podrán lograr los objetivos de integrar a
esta creciente población.
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
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ArtÃculo
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