<=
/a>Factores que
inciden en el desarrollo del pensamiento crÃtico en el contexto educativo =
rural
Factors that affect the development of critical thinking in the rural
educational context
Joan Manuel Madrid Hincapié1
1Docente Ciencias Social=
es
Institución Educativa Rural [IER] Valentina Figueroa Rueda, municipio de U=
rrao
(Antioquia, Colombia).
https://orcid.=
org/0000-0003-0838-6510
*Autor por correspondencia: Joan Manuel Madrid Hincapié, <=
span
lang=3DEN-US>estudio.csociales@gmail.com
Recibido: 21 de junio de 2024
 Acepta=
do: 27
de noviembre de 2024
Resumen
El presente escrito presenta los resultados parcia=
les
del estudio Factores que inciden en el desarrollo del pensamiento crÃtico =
del
estudiante de la Sede Principal de la Institución Educativa Rural [IER]
Valentina Figueroa Rueda el cual contrasta con los puntajes obtenidos en las
Pruebas de Sociales y Ciudadanas Saber 11 desde el año 2017 hasta el 2023;
siendo su objetivo determinar los factores que inciden en el desarrollo del
pensamiento crÃtico del estudiante de la Sede Principal de la Institución=
Educativa
Rural [IER] Valentina Figueroa Rueda el cual contrasta con los puntajes
obtenidos en las Pruebas de Sociales y Ciudadanas Saber 11 desde el año 20=
17
hasta el 2023. El diseño corresponde a la investigación-acción en el que particip=
aron 86
estudiantes de los grados 7° a 11°; la recolección de datos se ba=
sa en
la aplicación de pruebas diagnósticas de comprensión lectora y tipo de
pensamiento, complementado con guiones de observación conductual; respecto=
a
los resultados, son notorias las
falencias de comprensión lectora y el tipo de razonamiento no se adscribe
suficientemente a las caracterÃsticas de un pensador crÃtico; en su discu=
sión,
aunque los resultados evidencian vacÃos formativos, una única prueba no es suficiente para determinar el grado de
comprensión de un texto, puesto que factores como el estado de ánimo, el =
tipo
de interpretación subjetiva, afectan su desempeño, ni mucho menos un test
estandarizado establece que alguien piensa de manera crÃtica cuando esta e=
s una
condición individual de comprender las situaciones que acontecen en el ent=
orno
rural que se habita.=
Palabras clave: pensamiento crÃtico, ciencias sociales, educación rural, práctica
pedagógica, enseñanza de la lectura.
Abstract
This
paper presents the partial results of the study Factors that influence the
development of critical thinking of the student of the principal campus of =
the
Rural Educational Institution [IER] Valentina Figueroa Rueda which contrasts
with the scores obtained in the social and citizen knowledge tests 11 from =
2017
to 2023; this objective being to determine the factors that affect the
development of critical thinking of the student of the principal campus of =
the
Rural Educational Institution [IER] Valentina Figueroa Rueda which contrasts
with the scores obtained in the social and citizen knowledge tests 11 from =
2017
to 2023. The design corresponds to action research in which 86 students from
grades 7 to 11 participated; the collection data is based on the applicatio=
n of
diagnostic tests of reading comprehension and type of thinking, complemente=
d by
behavioral observation scripts; regarding the results, the shortcomings in
reading comprehension are evident and the type of reasoning is not sufficie=
ntly
ascribed to the characteristics of a critical thinker; in their discussion,
although the results show training gaps, a single test is not enough to
determine the degree of understanding of a text, since factors such as mood,
the type of subjective interpretation, affect your performance, much less a
standardized test establishes that someone thinks critically when this is an
individual condition of understanding the situations that occur in the rural
environment in which they live.
Keywords:=
critical thinking, social sciences, rural educat=
ion,
teaching practice, oral reading.
Introducción
Algunos estudios plantean que la aparición de las ciencias sociales=
en
el currÃculo escolar colombiano, se debió a la intención de consolidar un
proyecto polÃtico, económico y social que coadyuvara a la construcción d=
el
sentido patriótico y de identidad nacional dada la independización de Esp=
aña,
siendo la geografÃa la primera asignatura que se ofreció en 1819; más ta=
rde,
con la divulgación del plan de estudios de 1826 se incluyeron la historia
moderna y la formación cÃvica (Ãlvarez, 2014; Betancur, 2017; Gutiérrez=
, 2014; Torrejano, 2011); en los gobiernos siguientes se aña=
dieron
urbanidad, derecho constitucional que estuvieron vigentes hasta 1886 (Alarc=
ón,
2017); con la designación de la iglesia c=
atólica
para dirigir la educación del paÃs se agregaron historia
sagrada y de Colombia; posteriormente, con la publicación de la Ley Orgán=
ica de
Educación de 1903, se determinó que
en la primaria se enseñaran las nociones
elementales para el ejercicio de la ciudadanÃa y en la secundaria se optar=
a por
la filosofÃa y letras (Patiño, 2014).
Con la promulgación de los Decretos 1710 y 1955 de
1963 aparece el área de estudios sociales integrando historia, geografÃa, cÃvica, urbanidad y cooperativismo (Ãlvarez, 2010; Arias, 2015; Quiceno, 2012); en =
la
renovación curricular impuesta por la Ley 0043 de 1975, se estableció la
formación de un nacionalismo como eje de la identidad colombiana a partir =
de un
pasado común, del culto a un orden de héroes, fechas y hazañas que
contribuyeron a la conformación de la patria (Fernández y Ochoa, 2014;
González, 2011); la publicación del Decreto 088 de 1976, encarga a=
los
estudios sociales moldear el comportamiento civil de los individuos (Gonzá=
lez,
2011; MartÃnez, Noguera y Castro, 2013); la publicación del Decreto 1002 =
de
1984, integra en una sola asignatura la
historia, la geografÃa y la cÃvica con el fin de formular nuevos contenid=
os y
didácticas que promovieran un acercamiento más técnico a los acontecimie=
ntos
que reestructuraban continuamente la realidad del paÃs (Arana y Gutiérrez,
2021; MartÃnez, 2022).
Tras la declaración de la Ley General de EducaciÃ=
³n 115
de 1994, aparte de considerar las ciencias sociales una área obligatoria y fundamental del currÃculo escolar, se le or=
dena
al Ministerio de Educación Nacional [MEN] la elaboración de sus lineamien=
tos
curriculares y estándares de competencias, por lo que en tales documentos
orientadores se pretende que su enseñanza propicie escenarios de reflexió=
n y
análisis crÃtico fundamentados en el enfoque problémico conformado por e=
jes generadores,
ámbitos conceptuales, estándares de competencias y preguntas problematiza=
doras
con los que se deberá promover la apropiación social de saberes ancestral=
es y
de nuevos conceptos disciplinares, de tal modo que pueda trascenderse el
aprendizaje reproductivo y la transmisión de datos (MEN, 2002, 2004).
Marco normativo que en términos de Montes, Lago y Lago (2018) y Ocampo (2016), ademá=
s de
establecer que el currÃculo debe corresponder a las caracterÃsticas del
contexto social que habita el estudiante, en concordancia con Aguilera (201=
7),
Patiño y Buitrago (2016), desde dicho momento comienza a determinarse el pensamiento
crÃtico como una capacidad intelectual de orden superior que debe
desarrollarse desde los modos de enseñar los contenidos del área, puesto =
que la
naturaleza crÃtica de las disciplinas que la conforman, determinan que est=
a es
una capacidad que posibilita el análisis, la comprens=
ión y
la explicación de los acontecimientos que surgen en la vida cotidiana a través de método=
s,
técnicas, enfoques, teorÃas para obtener un conjunto de resultados que
coadyuven construir ya sean predicciones y/o soluciones que permitan el
mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad colombiana.
Capacidad intelectual que de acuerdo con =
BenÃtez y BenÃtez (2019), el MEN (2002), si bien=
le
posibilita al estudiante una manera de ver y comprender el mundo, de aproximarse a sus dinám=
icas
y fenómenos los cuales estructuran la forma que tiene el ser humano de
relacionarse en el aspecto polÃtico, familiar, cultural, económico, ambie=
ntal,
entre otros, algunos estudios sostienen que dada la importancia que se le ha
otorgado, puesto que se le considera propicia para el progreso y desarrollo=
del
paÃs (Ballesteros, 2021; Gaona y Samper,
2020; Polo y Pereira, 2019), =
esta
comenzó a ser tenida en cuenta en las pruebas Saber 11 que anualmente apli=
ca el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación [ICFES] (2016), cuyos resultados generales le permiten al gobier=
no
nacional identificar el nivel de aprendizaje de los estudiantes y con ello
determinar las acciones que procuren el mejoramiento de la calidad educativ=
a,
mientras que en el área en cuestión, mide el grado de conocimiento y
competencias para analizar el mundo, hallar las relaciones que acontecen en=
tre
los eventos, reflexionar y emitir juicios crÃticos sobre los mismos.
Contexto histórico y normativo que en el=
caso
de la Institución Educativa R=
ural
[IER] Valentina Figueroa Rueda, establecimiento de carÃ=
¡cter
oficial que se encuentra ubicado en el municipio de Urrao del suroeste
antioqueño, si bien la Tabla 1 a continuación:
Tabla 1. Porcentaje de aprob=
ación
general ciencias sociales IER Valentina Figueroa Rueda, 2017-2023
|
Año |
Aprobados |
Reprobados |
Promedio |
|
2017 |
99% |
1% |
99,1% |
|
2018 |
99% |
1% |
|
|
2019 |
97% |
3% |
|
|
2020 |
99% |
1% |
|
|
2021 |
100% |
0% |
|
|
2022 |
100% |
0% |
|
|
2023 |
100% |
0% |
Nota: elabora=
ción
propia obtenida de IER Valentina Figueroa Rueda, 2023.
Evidencia una aprobación general de ciencias sociales del 99,1% al terminar cada =
uno
de los años lectivos, lo que bien permitirÃa deducir que tales estudiantes
alcanzaron el conjunto de indicadores de desempeño y competencias establec=
idas
en los lineamientos curriculares del área, por consiguiente, recurrieron a
procedimientos técnicos aprehendidos en el aula de clase que en concordanc=
ia
con el MEN (2002, 2004), les posibilitó aproximarse como cientÃficos a los
eventos que estructuran su cotidianidad, sin embargo, al comparar tales
resultados con los puntajes obtenidos en las pruebas Saber 11 en los mismos
años (Tabla 2), paradójicamente estos demuestran que los evaluados apenas=
comprenden información básica de un =
texto y
escasamente reconocen algunas funciones generales del Estado.
Tabla 2. Resultados sociales=
y
ciudadanas IER Valentina Figueroa Rueda, 2017-2023
|
Año |
Sociales y ciudadanas |
|
2017 |
48 |
|
2018 |
47 |
|
2019 |
41 |
|
2020 |
43 |
|
2021 |
42 |
|
2022 |
41 |
|
2023 |
40 |
                 Â=
           Nota: elaboración
propia obtenida a partir de ICFES, 2023.
Resultados que si bien contradicen una enseñanza que procura aporta=
r al
desarrollo del pensamiento crÃtico de los estudiantes de los grados 6° a =
11° a
partir de una formación que promueve aproximarse como cientÃfico social a=
las
problemáticas que acontecen en el entorno rural que habitan, lo cierto del=
caso
es que técnicamente tales promedios de aprobación del área tienen poca o=
nula
relación con las pruebas Saber 11, si se tiene en cuenta que según el ICF=
ES
(2016), dicha evaluación mide la capacidad de usar los conceptos básicos,=
la
Constitución PolÃtica, el ordenamiento colombiano, la valoración de argu=
mentos
y las explicaciones de problemáticas sociales, lo que por consiguiente ins=
tó
preguntarse por los factores que inciden en el desarrollo del pensamiento
crÃtico del estudiante de la Sede Principal de la Institución Educativa R=
ural
[IER] Valentina Figueroa Rueda el cual contrasta con los puntajes obtenidos=
en
las Pruebas de Sociales y Ciudadanas Saber 11 desde el año 2017 hasta el 2=
023.
Ahora, sin desconocer lo planteado por varios estudios sobre la
implementación de estrategias con las que se han logrado importantes resul=
tados
en el desarrollo del pensamiento crÃtico del estudiante en breves periodos=
de
tiempo (Ramos y Figueroa, 2023; DÃaz, 2022; Hernández y Montoya, 2021; Pe=
ña y
RodrÃguez, 2020; Panduro, 2019; Segura 2018; Morales, 2017), un aspecto a =
tener
en cuenta es que estos lo delimitan a una habilidad para comprender un text=
o,
elaborar ejercicios escritos y resolver problemas, lo que desde esta
perspectiva, no solo convalidan la definición de los precursores del critical thinking =
movement (Ennis, 2011; Epstein, 2006; Gelder, 2005; Kuhn & Weinstock, 2002; McPeck, 2017;
Paul y Elder, 2005), sino que además, llama la atención que no sea precis=
amente
la concepción de pensamiento crÃt=
ico
propuesta desde la teorÃa crÃtica de la Escuela de Frankfurt, ya que en
términos de Adorno (1998), uno de sus rasgos caracterÃsticos es su condic=
ión de
escuchar las distintas interpretaciones que realizan los individuos sobre l=
as
situaciones que acontecen en sus cotidianidades, por lo que según Horkheim=
er
(2003), considerar esta forma de pensar a partir de criterios de eficiencia=
y
eficacia demuestra la incomprensión que se tiene de su dimensión ideológ=
ica, de
su estructura intelectual, de sus implicaciones polÃticas, dado que en té=
rminos
de Marcuse (2016), su finalidad consiste en emprender la transformación de=
una
sociedad atosigada de promesas que han justificado la permanencia de sus
propias cadenas, aunado a que de acuerdo con Adorno y Horkheimer (2007), su preponderancia se ratifica cuando el
individuo deja de temer ante los hombres o entidades que buscan explotarlo y
subsumirlo a un estado de constante servidumbre.
Orden de planteamientos que en perspectiva de Amador (2012), Gimeno
(1993), Herrero (2018), Meseguer (2016), hacen preciso considerar que esta
clase de capacidades intelectuales de orden superior van más allá del
aprendizaje de procedimientos técnicos y de resolver problemas, puesto que=
su
preponderancia radica en la singularidad, lo que posibilitará que el sujeto
llegue a pensar de manera autónoma y a partir de esta, logre trascender la
repetición de ideas y tópicos de moda, por lo que a juicio de Miranda (20=
18),
tal modo de enseñarlo a convalidado reducirlo a un mero orden de procedimi=
entos
por cumplir, puesto que la modificación de las estructuras mentales que
proporcionan el acto de pensar requiere de una minuciosa revisión del orden
socio-axiológico en el que está inserto el individuo el cual deberá
reflexionarse éticamente en tanto permita asumir una postura orientada hac=
ia la
transformación, de allà lo contradictorio de los modelos educativos que en
nombre de la racionalidad crÃtica preparan al estudiantado para destacarse=
en
los diversos exámenes que miden la calidad de lo que aprenden, por consigu=
iente
es preciso enfatizar que mientras al educando no se le inste cuestionarse p=
or
el sentido de los contenidos que se le ofrecen en el aula de clase, seguirá
justificándose el proyecto homogeneizador de la modernidad.
Ahora, al retomar que la enseñanza de las ciencias sociales<=
span
lang=3DES-CO style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;
mso-ansi-language:ES-CO;mso-fareast-language:ES-CO'> busca preparar sujetos=
que
a partir de diferentes perspectivas teóricas y el empleo de
métodos, técnicas e instrumentos propios de las disciplinas que la confor=
man
generen conocimientos que respo=
ndan
a las demandas del paÃs (MEN, 2002, 2004), con base en los lineamientos curriculares y los estándares de
competencias del área, los cuales promueven una formación que en concorda=
ncia con
el MEN (2002), se fundamenta en el enfoque problémico, el cual se conforma=
de
unos ejes generadores, preguntas problematizadoras, ámbitos conceptuales y
competencias de manera que las diversas situaciones objeto de estudio sean
analizadas y comprendidas mediante procedimientos técnicos que van desde la
recolección de datos para luego clasificarlos, codificarlos, decodificarlo=
s,
reconceptualizarlos, formular nuevas preguntas, construir respuestas, hasta=
la
socialización y contrastación de sus resultados en el marco de la deliber=
ación
académica.
De allà que si bien tales lineamientos resaltan lo crÃtico como una
condición fundamental del área, puesto que al estar integrada por discipl=
inas
enmarcadas en el ámbito de las ciencias de la discusión, su enseñanza en=
el
aula de clase deberá lograr que el estudiante desarrolle un conjunto de
capacidades que le permitan afrontar las tensiones que acarrea el ejercicio
intelectual (MEN, 2004), lo que en concordancia con Arriaga (2018) y Mesegu=
er
(2016), involucran la disposición a la apertura mental, la observación, la
formulación de supuestos o hipótesis, la demostración de la validez de l=
os
resultados, es través del aprendizaje basado en investigación [ABI], que =
de
acuerdo con Létourneau (2009), Peña, Chiluiza y Ortiz (2014), Ramos (2002), Rivadeneira y =
Silva
(2017), Silva y Lesmes (2023), es una alternativa didáctica en la que el
estudiante aprende a estudiar los acontecimientos, problemáticas, fenómen=
os de
su entorno mediante la aplicación de procedimientos técnicos investigativ=
os, lo
que grosso modo podrÃa decirse que corrobora la intención de conso=
lidar
un modelo educativo para la transformación histórico-social de una Colomb=
ia y
un sector rural aquejados de problemáticas como la pobreza, la violencia, =
la
desigualdad polÃtica, económica, entre otros.
Método
Objetivo
eterminar los factores que inciden en el desarrollo del pensamiento crÃtico =
del
estudiante de la Sede Principal de la Institución Educativa Rural [IER]
Valentina Figueroa Rueda el cual contrasta con los puntajes obtenidos en las
Pruebas de Sociales y Ciudadanas Saber 11 desde el año 2017 hasta el 2023,=
este
se adscribe a la investigación-acción, que de acuerdo con Elliot (2000), =
Kemmis
y McTaggart (1988), MartÃnez (2000), SandÃn (=
2003),
al centrarse en una situación o problemática que acontece en una comunidad
especÃfica, procura aproximarse a los sentidos que guÃan las acciones de =
los
individuos con el fin de generar, además de conocimiento, procesos de
transformación de una realidad educativa concreta. Por lo que su enfoque
corresponde al sociocrÃtico que según Bautista (2011), Ortiz (2015), Ãlv=
arez,
Cardozo y MejÃa (2022), pretende aportar un cúmulo de reflexiones encamin=
adas
hacia el interés emancipatorio del conocimiento, de manera que puedan gene=
rarse
las transformaciones históricas, polÃticas, sociales que, en el caso
particular, aquejan los procesos de aprendizaje que acontecen en el contexto
formativo de la IER Valentina Figueroa Rueda.
P<=
/span>oblación y Muestra
86 estudiantes
matriculados en los grados séptimo a undécimo de dicha sede.
Instrumentos<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Times New Roman",serif;mso=
-fareast-font-family:
"Gill Sans MT";mso-ansi-language:ES'>
la aplicación de pruebas
diagnósticas iniciales con el fin de identificar los grados de comprensión
lectora y pensamiento crÃtico. En la primera, Herrera (2023), Mario y Mont=
es
(2020), RamÃrez y Fernández (2022), aseveran que esta clase de instrument=
os permiten
caracterizar las capacidades que emplean los individuos para abordar una
lectura en sus niveles literal o comprensivo, inferencial y crÃtico; en la
segunda, Betancourth (2020), Saiz, Almeida y Rivas (2021), señalan que est=
os
procedimientos técnicos posibilitan obtener un panorama del modo de pensar=
del
estudiante ante los acontecimientos de la realidad y a partir de tales
resultados, diseñar los planes de acompañamiento respectivos, complementa=
do con
el guion de observación conductual por lo que en perspectiva de Urrego (20=
17),
coadyuva identificar patrones de comportamiento en un escenario especÃfico
relacionados con una condición o capacidad particular, ya que en concordan=
cia
con Shunk (2012) y Villari=
ni
(2003), aunque actualmente puede contarse con una variada cantidad de técn=
icas
para evidenciar un aprendizaje, lo cierto del caso es que su principal
manifestación es la modificación de un modo de proceder, lo cual trascien=
de la
habitual idea de corroborarlo mediante test escritos u orales.
Procedimiento de<=
span
style=3D'letter-spacing:-.1pt'> recogida y análisis
de datos
el procesamiento de análisis se empleó el progra=
ma
estadÃstico SPSS; Su procesamiento se llevó a cabo mediante el programa O=
ffice
2019, el cual permitió recopilar y organizar lo consignado en los guiones
diseñados para tal efecto; en el análisis, que correspondió al cualitati=
vo de
contenido, se utilizó el programa ATLAS.Ti.
Resultados
Referente a la aplicación del diagnóstico inicial para identificar=
el
grado de comprensión lectora del estudiante en sus niveles inferior, liter=
al,
inferencial y crÃtico, se empleó una adaptación de la baterÃa de evalua=
ción de
los procesos lectores en secundaria y bachillerato -PROLEC-SE-R- (Cuetos,
Arribas y Ramos, 2016), que de acuerdo con los aspectos técnicos de la pru=
eba,
se establecieron puntajes para cada nivel de lectura (Tabla 3), cuya muestra
del modelo aplicado con sus respectivas valoraciones cuantitativas (Figura =
1),
constó de 20 preguntas con cuatro opciones de respuesta en cada una:
Tabla 3. Puntajes prueba
diagnóstica asignados a cada nivel de lectura
|
Nivel |
Puntaje |
|
Inferior |
0,05 |
|
Literal |
0,10 |
|
Inferencial |
0,15 |
|
CrÃtico |
0,25 |
  Nota: elaboración propia 2024.
Figura 1.
Modelo de prueba diagnóstica de los niveles de comprensión lectora=
Por lo que en concordancia con los resultados obtenidos en la aplica=
ción
de la misma (Tabla 4), se evidencia que del total de respuestas seleccionad=
as
por los estudiantes, el grado noveno se destacó por el porcentaje más baj=
o de
respuestas correspondientes al nivel inferior de lectura (26,3%), mientras =
que
séptimo y octavo se destacaron por la mayor cantidad en el mismo nivel con=
un
62,5% y 60% respectivamente, seguidos por décimo y undécimo, considerando=
que
este último le corresponderá presentar las pruebas Saber 11 en el present=
e año,
test estandarizado que medirá una vez más la capacidad lectora del estudi=
ante,
ya que según su desempeño en el área de ciencias sociales, se contribuir=
á a la
clasificación del plantel en el ranking nacional de instituciones educativ=
as.
Tabla 4. Porcentaje de respu=
estas
prueba diagnóstica comprensión lectora grados 7° a 11°
|
Grado |
No. =
Respuestas |
Nivel de comprensión lectora |
|
|
Inferior |
Literal |
Inferencial<=
/span> |
CrÃtico |
|
7° |
62,5% |
7,5% |
|
|
8° |
60% |
6,3% |
|
|
9° |
26,3% |
13,7% |
|
|
10° |
43,8% |
16,2% |
|
|
11° |
37,5% |
12,5% |
   Nota: elaboración propia 2024.
En relación con la caracterización del tipo de pensamiento, sin
desconocer la cuantiosa oferta de instrumentos que procuran medirlo en tér=
minos
estadÃsticos (Betancourth, Tabares y DÃaz, 20=
24;
Carrasco, 2018; Castillo, 2022; Manasser=
o y Vázq=
uez,
2023; Mussoto, 2020; Ossa, Palma, Lagos, et al., 2017), se recurrió a una prueba que ind=
agó
el modo de razonar del estudiante a partir de sus percepciones sobre un eve=
nto
en particular, ya que retomando a Hostos (2008), Villa=
rini
(2003) y Vizcaya (2003), esta clase de ejercicios, además de ayudar a
identificar en un primer momento el estado de los procesos cognitivos del
educando, asà mismo contribuyen a una posible caracterización de los esti=
los y
ritmos de aprendizaje, de los escenarios que lo agilizan o dificultan, lo q=
ue
en perspectiva de Ardila (1986), Gutiérrez (1997), Ortiz (2013), Schunk (2012) y Sorokin (1960), las formas de concebi=
r las
situaciones que acontecen en la realidad están relacionadas con las dinám=
icas
históricas, polÃticas, culturales, socioeconómicas en las que se desenvu=
elven
los individuos. Caracterización que según el modelo de prueba aplicado (F=
igura
2).
Aunque lo consignado en las respuestas no se adscribe suficientement=
e a
las habilidades establecidas por los precursores del critical thinking movement=
(Ennis,
2011; Epstein, 2006; Facione, 2007; Gelder, 200=
5; Kuhn y Weinstock,
2002; McPeck<=
/span>, 2017; Paul y Elder, 2005), y que técnicamente h=
an
venido siendo corroboradas por distintos estudios sobre el tema (Atencia y
Reales, 2023; Calderón y BerrÃo, 2021; Castillo, 2022; Hoyos y Lizarazo, =
2020; Hoyos, Ruiz y Toro, 2018; Júdex,
Borjas y Torres, 2019; Ortiz, 2016; Steffens, Ojeda, MartÃnez,=
et
al., 2017), en cuanto a la primera pregunta, la mayorÃa de estudian=
tes
consideraron la situación de “descaradaâ€, “irresponsableâ€, “rabi=
aâ€; en la
segunda de “berracaâ€, “luchadoraâ€, “arriesgadaâ€, “infructuosa=
â€; en la tercera
registraron “ladronesâ€, “indiferenteâ€, “corruptosâ€; en la cuart=
a, “corruptosâ€,
“chanchullerosâ€; en la quinta, “les harÃa lo mismo pa’que
aprendan lo que es buenoâ€, “los meterÃa a la cárcel de por vidaâ€, â=
€œbuscarÃa a
los niños por todo el mundo para devolvérselos a las mamásâ€; en la sex=
ta, “¿por
qué la gente es tan mala?â€, “¿por qué en vez de proteger los niños =
se los
regalaron a otras personas?â€, “¿por qué hicieron eso?â€; en la sépt=
ima, “ojalá
el problema se solucione rápidoâ€, “nadaâ€.
Respecto al guion de observación conductual implementado (Figura 3),
este se aplicó en dos situaciones distintas; la primera correspondió a un=
foro
de discusión en el aula de clase, la segunda a una actividad de salida de =
campo
a un lugar emblemático del sector donde se encuentra ubicada la Sede Princ=
ipal
de la IER Valentina Figueroa Rueda. Y aunque lo observado en el primer caso
develó que a excepción de tres estudiantes del grado séptimo, cuatro de =
octavo,
cuatro de noveno, tres de décimo y dos de undécimo, se distinguieron por =
un
desempeño alto en los criterios 1.2, 1.4, 1.7, 1.8, 1.13, 2.8, 2.9, mientr=
as
que el resto se ubicaron en básico con tendencia a bajo en lo relacionado =
con
las conductas encubiertas; en el segundo, teniendo en cuenta que no se
presentaron mayores cambios, dado que a pesar de ser un ejercicio sin mayor
presión que la ocasionada por estar frente a un público (Ander-Egg y Aguilar, 2002; Bados, 2005; Barrio, Ruiz y Borragán, 2006; Becerra, 2017), los criterios 1.9, 1=
.10,
1.12, 1.13, 1.14, 2.1, 2.2, 2.8, 2.9, fueron los de más bajo desempeño.
Figura
2. Modelo de prueba diagnóstica para evaluar el tipo de razonamiento del
estudiante
Figura
3. Guion de observación conductual pensamiento crÃtico: Elaboración propia aplicada en abril de 2024; en =
la
escala equivale a 1: desempeño bajo; 2: desempeño básico; 3: desempeño =
alto; 4:
desempeño superior. =
Discusión y conclusione=
s Considerando q=
ue
la comprensión lectora es una capacidad que aparte de ser fundamental en la
educación, ya que en concordancia con Gutiérrez y Montes (2004), Lasso (2=
004),
MartÃn (2008), Matesanz (2012), constituye el =
primer
momento para el desarrollo de las condiciones cognitivas del individuo, ya =
que
de este depende el grado de asimilación exitoso o deficiente de los demás
estados del aprendizaje, aunque lo evidenciado en la prueba permitirÃa pla=
ntear
grosso modo que hay serias fale=
ncias
formativas de las etapas logográfica, alfabética y ortográfica (AtehortÃ=
ºa,
2010; Delgado, 2007; MartÃnez, 2015; Ortiz, 2014), por lo que retomando a =
Villarini (2003), sin un óptimo desarrollo de estas,=
es
poco probable que las posteriores estructuras, funciones y operaciones con las que se forja el intelec=
to
humano, le permitan al educando alcanzar un óptimo desempeño en escenario=
s de
mayor complejidad lectora, desde esta perspectiva, una única prueba no es
suficiente para determinar el grado de comprensión de un texto, y menos si=
por
un lado se omiten ciertos factores que la afectan, entre estos, el estado de
ánimo, la atención, la motivación y la concentración, el tipo de interp=
retación
subjetiva, la hora del dÃa, lo que a juicio de Castellanos y Guataquira (2020), Franco, Cárdenas y Santrich (2016), Pérez y Ricardo (2022)=
, son
aspectos preponderantes que deben ser tenidos en cuenta por el docente, de
manera que a partir de estos, se definan las estrategias de trabajo para
superar las falencias. Y por el otro, es preponderante contrastar tales
resultados recurriendo a textos discontinuos, que de
acuerdo con Ãvila, Calderón, Mercado, et al., (2=
018), Herrera y Gallego (2023=
),
Parra (2021), generalmente se caracterizan por su alto contenido gráfico,
icónico, ya sea mediante mapas conceptuales, viñetas, infografÃas, comic=
s. Sin embargo, al tener en cuenta la estructura técnica del formato c=
on el
que se caracterizó el tipo de pensamiento, si bien los
resultados en poco o nada tienen que ver con el modelo de pruebas estandari=
zadas
con las que habitualmente se comprueban los niveles de desarrollo de dicha
capacidad intelectual de orden superior alcanzados por el estudiante durant=
e su
trayectoria escolar (ICFES, 2016; Júdex, Borja=
s y
Torres, 2019; MEN, 2002; Ortiz, 2016), por lo que al estar suficiente
fundamentados en unas categorÃas que en concordancia con López (2012), lo=
que
exclusivamente pretenden identificar la clase de habilidad que tienen los
individuos de revisar información, identificar sus propósitos explÃcito =
e implÃcitos
y el grado de comprensión, desde este punto de vista dificulta diferenciar=
lo de
otras clases de pensamiento, en particular, el cientÃfico, puesto que a ju=
icio
de Amado (2017), Figueredo y Sepúlveda (2018), Isaza (2009), no hay un claro horizonte e=
ntre
ambos, pues cada uno de estos recurre a procedimientos de recolección de d=
atos,
formulación de supuestos, hipótesis, análisis, comprensiones, explicacio=
nes,
predicciones de los acontecimientos que surgen como problemas en la vida
cotidiana a través de un conjunto de etapas. Escenario que
según Amador (2012), Gimeno (2012), Herrero (2018), Meseguer (2016), este =
tipo
de mediciones se aleja del propósito de considerar al pensamiento crÃtico=
como
una condición personal, en el sentido que cada quien se caracteriza por una
forma particular de concebirse a sà mismo, de comprender diferencialmente =
las
situaciones que acontecen en su entorno. De este modo se señala que antes =
de
emitir un juicio categórico que termine aseverando que los estudiantes
evaluados adolecen de los niveles que caracterizan a un pensador crÃtico s=
egún
los estándares establecidos, lo significativo del asunto es que sus formas=
de
razonamiento corroboran que al tener una manera individual de comprender las
situaciones que acontecen en su entorno, concierne a cualquier proceso
formativo aproximarse a los contextos que han coadyuvado a su estructuraciÃ=
³n,
ya que en perspectiva de Alejo (2017), es un resultado histórico derivado =
de
dinámicas familiares, culturales, polÃticas, económicas, sociales, postu=
ras
ideológicas, idiosincráticas, entre otras. De hecho, al
contemplar lo demostrado por los estudiantes en el foro de discusión y la
salida de campo, a pesar de las falencias técnicas encontradas, sin lugar a
dudas corroboran que el ser humano, con o sin un conocimiento especializado,
está en condiciones de indagar, revisar, formular preguntas, hipótesis,
comprobarlas, refutarlas, resignificarlas, generar conclusiones para tomar
decisiones, sean estas sensatas, lógicas, inteligentes, arbitrarias, parci=
alizadas,
prejuiciadas, asà todas ellas escasamente se parezcan a los esquemas plant=
eados
por los manuales de texto, en concordancia con MartÃnez (2011), el ejercicio del pensam=
iento
es autónomo y en consecuencia, no está atado a esquemas preconcebidos y m=
enos
si retomando a Horkheimer (2003), es un equÃvoco procurar la autonomÃa del
pensador si todo lo que aprehende está sometido a la convalidación de pat=
rones,
principio básico de una razón instrumental que menosprecia la importancia=
de
las caracterÃsticas particulares del individuo, esto es su subjetividad, p=
uesto
que al ser un resultado del proceso dialéctico de su historia y por
consiguiente de su realidad social, esta clase de omisiones hace comprensib=
le
que sus ideas y actuaciones estén en función de convalidar la homogenizac=
ión
del pensamiento impuesto por modas educativas. Con base a lo expuesto hasta el momento, a manera de conclusiones
parciales es preciso considerar que sin desconocer que la comprensión lect=
ora
se ubicó en el nivel inferior debido a la cantidad de respuestas seleccion=
adas
por el estudiante, lo que en definitiva permitirÃa aseverar que son result=
ado
de falencias formativas en las etapas logográfica, alfabética y ortográf=
ica que
acontecieron en los ciclos de básica primaria y que en los posteriores cic=
los,
esto es, secundaria y media, ha sido poco lo que se ha logrado mejorar, des=
de
esta perspectiva se considera que reducir su evaluación a un único tipo d=
e texto,
restringe cualquier posibilidad de determinar acertadamente el grado de comprensión d=
e una
lectura de cada estudiante, y menos si escasamente se contemplan factores c=
omo
el estado de ánimo, la atención, la motivación, la concentración, lo qu=
e en
definitiva alteran las condiciones para interpretar cualquier tipo de
información en un momento especÃfico. Referente a las caracterÃsticas del pensamiento que tiene el estudi=
ante,
si bien son el punto de partida para establecer un proceso de acompañamien=
to
según las particularidades de cada uno, ya que pensar de manera crÃtica i=
mplica
asumir que es un ejercicio autónomo, particular, que retomando a Meseguer
(2016), tiene que ver con la identidad, lo cual no sólo
reconoce la subjetividad como caracterÃstica exclusiva de cada individuo, =
las
comprensiones que construye y deconstruye de su propia realidad se hacen
únicas, independientes, libres, por tanto, su desarrollo no acontece
obedeciendo lógicas reproduccionistas de modelos que establecen por qué, =
cómo y
de qué manera pensar, ya que estas “recetas†obligatoriamente condenan=
a los
sujetos a repetir lo que se les impone dejando de lado que esta clase de
capacidades son propias, lo cual exige tener en cuenta que los ritmos de
aprendizaje son disÃmiles, gracias a unas particularidades derivadas de
contextos históricos, familiares, polÃticos, culturales, idiosincráticos,
económicos, sociales. Ahora, al tene=
r en
cuenta el propósito de aportar al desarrollo del pensamiento crÃtico desd=
e una
enseñanza problémica, se considera conveniente asumir que las actividades
implementadas dentro y fuera del aula de clase, aunque develan la intenció=
n de
propiciar escenarios distintos para el aprendizaje, incluso mucho más pró=
ximos
a los lugares donde interactúa el estudiante del sector rural, su
materialización implica un trabajo intelectual mancomunado entre todas las
áreas del currÃculo escolar, pero que en el caso de las ciencias sociales,
considerando la naturaleza crÃtica de las disciplinas que la conforman, ex=
ige
aproximarse a los esquemas mentales del educando, puesto que según Villarini (2003), en estos se hallan los sistemas de
representaciones o codificación, operaciones, actitudes, lo que en concord=
ancia
con Juliao (2011) y Gimeno (2012), configuran l=
os
sentidos que se le otorgan a las experiencias, las acciones, la conciencia,=
lo
ético, lo moral, el orden axiológico, por consiguiente, pensar de manera
crÃtica implica convalidarlos, reconfigurarlos, resignificarlos, de allà =
su
complejidad para lograrlo, puesto que siguiendo a Meseguer (2016), este tip=
o de
formación, al trascender la concepción de ser una habilidad exclusiva par=
a la
comprensión de información, la solución de problemas, su progreso,
estancamiento o retroceso no se evidencian con una sola forma de medirla, s=
ino
que se evaluarÃa en distintas instancias y cuyos resultados darÃan cuenta=
de
sus caracterÃsticas particulares y no precisamente si sabe o no sabe pensar
crÃticamente. =
=
Agradecimientos Se brinda reconocimiento a todos=
los
estudiantes, acudientes y directivos de la Institución Educativa Rural [IE=
R]
Valentina Figueroa Rueda, quienes, desde sus posibilidades y atribuciones
legales, han contribuido al desarrollo del presente estudio, aunado a su
compromiso para el cumplimiento de las etapas restantes. =
=
Conflicto
de intereses =
El autor
declara no tener conflicto de intereses. Referencias <=
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