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Elementos para un E= stado del Arte               en torno al Servicio Social Universitario: Discursos y Expe= riencias[1].

 

Erasto Antonio Espino Barahona1*.

1Profesor e Investigador, Facultad de Humanida= des y Teología, Universidad Católica Santa María La Antigua (USMA) Panamá, República de Panamá.

*Autor para correspondencia. Email: <= span style=3D'mso-bidi-font-size:12.0pt;font-family:"Garamond",serif'>eespino@us= ma.ac.pa

 

Recibido: 11 de enero de 2018

Aceptado: 03 de abril de 2018

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Resumen

El servicio social universitario (SSU) constituye una experiencia de innovación social y pedagógica anclada en una tradición formativa y ciudadana de larga data y que acusa influencias de diversos sectores académicos, fruto de un diálogo intelectual de dimensión internacional. En el caso particular del SSU en la Universidad Santa María = la Antigua (USMA) es oportuno reconstruir un estado del arte que permita comprender los fundamentos, las motivaciones, los objetivos y la dinámica de esta experiencia educativa. Para ello, este artículo de investigación teórico-documental revela y articula los orígenes del SSU, las fuentes culturales que lo inspiran, las experiencias similares con las que se confr= onta y las coordenadas operativas que asume como parte del proyecto educativo de= la USMA y dentro del contexto histórico, intelectual y educativo global.<= /o:p>

Palabras claves: servicio social, educación superior, extensión universitaria, responsabilid= ad social.

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“un estado del arte estudia una porción substancial de la literatura y fuentes relevantes de información en un área= y desarrolla un proceso de comprensión que converge en una visión global e integradora y en una comunicación de este resultado para otros”.=

Olga Lucía Londoño Palacio et al.

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Inves= tigar un objeto o realidad inédita como el Servicio Social Universitario de la US= MA (SSU) supone –ante todo- cercar cognitivamente una porción de lo real. Este cerco, esta aproximación intelectual busca poner en perspectiva –por vez primera- el SSU como objeto de estudio y, por tanto, contextualizarlo e insertarlo en el campo disciplinar respectivo, al que pertenece por estatuto ontológico. Se busca, pues, describir y contextualizar un objeto o fenómeno educativo determinado que fácticamente existe, pero que aún necesita generar explícitamente su estatuto epistemológico. Digamos, en síntesis, que en las líneas que siguen, buscamos hacer transitar el SSU del campo del ser= al campo del saber.

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Para ello, se ha ido delineando un proceso de construcción intelectual que nos ha permitido señalar y relacionar los elementos fundamentales de un estado del arte inicial, que dé cuenta del SSU como un ente de saber académico. El pro= ceso –en trazos gruesos- ha buscado responder las siguientes interrogantes: 

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a.&n= bsp;      ¿Existe discursividad académica que tematice explícitamente el "servicio social universitario" como objeto de estudio? De dichos estudios, ¿encontramos algunos que hacen referencia al ámbito latinoamericano? ¿Encontramos alguno= que focalice el caso panameño y/o usmeño de nuestro SSU?

b.&n= bsp;     ¿Es posible descubrir categorías semánticas y experiencias educativas similares al SSU? ¿Qué elementos aportan éstas para contrastar y comprender mejor el caso de = la USMA?

c.&n= bsp;      ¿Cómo se con= cibe el servicio social en los estudios encontrados? ¿Cuál es su naturaleza y motivaciones? ¿Hay rasgos comunes? Dentro del panorama encontrado, ¿cómo se ubica el SSU de la USMA? ¿Cuál sería el perfil ideológico y operativo del S= SU, esto es, la posición de la USMA dentro del campo acotado?

 

A continua= ción, expondremos, en un ensayo o despliegue discursivo, al estilo de un "work in progress", los hallazgos que han surgido mediante la indagación= documental que sostiene este estado del arte: Ciertamente el tópico general de "servicio social universitario= " posee ya carta de ciudadanía, sea en las ciencias sociales, sea -específicamente- en las ciencias de la educación. Esto se explica porque "la Educación Superior constituye quizás uno de los ámbitos más propic= ios y naturales para el desarrollo" del servicio social (Tapia, 2010, p.16= 1), en cuanto expresión privilegiada de uno de los fines universitarios capital= es como es la Extensión Universitaria.[2] De hecho, es vasto y plural el corpus bibliográfico respectivo, al punto de ha= cer inabarcable una descripción o reseña mínima, sea del concepto de servicio social universitario como de sus similares.[3]

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Para solventar esta suerte de escollo de proliferación discursiva, hemos tomado = dos caminos: 1) Rastrear estudios panorámicos, globales y regionales que= focalicen teórica y prácticamente el fenómeno del servicio social universitario. 2) Ubicar producción científica o documental pertinente que estudie algunas experiencias universitarias matrices que inspiraron -en su gestación- nuest= ra fundación del SSU. Hay, pues, dos referencias que dentro del contexto tornan inteligible el campo, sobre todo, para los fines de esta investigación:

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a.&n= bsp;      Las relacion= adas con la categoría de "servicio social universitario" como concepto= y práctica socio-educativa, en el ámbito global y regional.

b.&n= bsp;     La experienc= ia fundante en América Latina que exhibe México, en cuanto pionero del servicio social universitario en el subcontinente, y algunos ejemplos puntuales del campo (Costa Rica y Colombia).

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I   La mirada global de la UNESCO: concept= ualizaciones originarias

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El pr= imer referente –ciertamente insoslayable- que sobresale dentro del campo discurs= ivo global lo constituye el Informe El servicio social universitario: Un instrumento de innovación en la Educación Superior (UNESCO, 1984)[4]. Ya el título es diciente y revela un índice semiótico de legitimación del servicio social como herramienta de cualificación educativa en el ámbito universitario. Dada la autoría institucional del Informe y el alcance mundial del mandato = de la Unesco, puede leerse en esta apuesta por el serv= icio social universitario una lectura del mismo, que va más allá de la pertinenc= ia para la Educación Superior y lo proyecta a la Sociedad entera como una herramienta válida para la construcción de "una cultura de paz" cimentada "en base a la solidaridad moral e intelectual de la humanidad" (UNESCO, 2016). =

 

El informe en cuestión presenta el servicio social como una experien= cia que contribuye no sólo al campo de la Didáctica universitaria, sino a la formación efectiva de un corpus o eje de formación social que -en la actualidad- se conoce con el nombre de “Educación para la ciudadanía” (Tall= one y Toro, 2010). En este contexto, el servicio social universitario surge como medio que posibilita la pertinencia (social) de la Educación Superio= r, en el sentido de que ésta responda a las necesidades reales y sentidas del entorno. De hecho, se plantea aquí que el servicio social favorece "la democratización de la educación y la promoción del desarrollo […] y una mej= or adaptación de la enseñanza superior a las necesidades de la comunidad" (UNESCO, p. ii).

 

Ahora bien, ¿cómo define el Informe de la UNESCO el servicio social universitario? El texto parte de una definición sintética, descriptiva y funcional que permite leer el fenómeno en su variedad global: “Se entiende = por servicio social universitario las actividades realizadas por los estudiante= s en beneficio de la comunidad, que al mismo tiempo constituyen parte de su formación profesional y cívica” (p. 1). Vemos que aparecen ya en esta definición -legitimada mundialmente dado su sujeto de enunciación- los dos efectos o consecuencias socio-educativas esenciales del servicio social: el desarrollo personal y el impacto social. Efectos que son, a su vez, los fin= es (el telos) que pretenden alcanzarse con la ejecución de las diversas modalidades de servicio que emprende mundialmente el ámbito universitario. = Persona y sociedad constituyen, pues, el binomio que se procura desarrollar o impactar mediante el servicio social.

 

Si bien el contexto intelectual e histórico (de 1960 en adelante) en= el que surge conceptualmente el servicio social universitario estaba marcado p= or las discusiones puntuales sobre la relación entre la educación y el mundo d= el trabajo y por la emergencia de los países en vías de desarrollo, el concepto arriba postulado sigue siendo pertinente, pues logra nuclear la teleología = del servicio social, así como precisar los sujetos que lo ejecutan y los beneficiarios naturales que produce.

 

El servicio social aparece, por tanto, como un fenómeno sistémico en= el que persona y sociedad, estudiantes y comunidad son -recíprocamente- los actores de un proceso multidireccional del que son sujetos y beneficiarios = de la experiencia vivida. El estudiante se cualifica moral y espiritualmente e= n la gestión solidaria dirigida a mejorar el nivel de vida de la comunidad pobre= o vulnerable. En ese sentido, el estudiante es también beneficiario último e indirecto de su servicio social y la comunidad asistida no solo es benefici= aria de una actividad de extensión, sino que constituye una activa mediación soc= ial que forma existencialmente al estudiante. Esta intuición del Informe de la UNESCO, se ha visto avalada por el desarrollo del servicio social en las dé= cadas siguientes, Tapia (2010, p. 208) afirma que –de hecho- que en estas experiencias educativas "los 'destinatarios del proyecto' son tanto los beneficiarios del servicio solidario como los propios estudiantes (…) que l= os protagonizan. Es posible constatar que tanto el crecimiento personal como l= os beneficios que derivan de la implementación del proyecto para estudiantes, docentes y líderes comunitarios son múltiples, y tanto o más mensurables que los impactos en la calidad de vida de las comunidades atendidas".

 

Esta doble función puede suscitar una lógica tensión en la que algun= as veces cobrará más relevancia el impacto social y otras, en cambio, el desarrollo personal del estudiante. Esta tensión, advertida por la UNESCO, llama a un diálogo y una reflexión continua entre la Universidad y la comun= idad por “la necesidad de lograr un equilibrio racional entre las necesidades de= las comunidades locales y de la nación, por una parte, y los intereses personal= es de los participantes, por otra” (p. 4).

 

En to= do caso, la UNESCO sigue apuntando a un servicio social que dé cuenta, a la ve= z, de las dimensiones subjetivas y objetivas del encuentro estudiante/comunida= d: Dicho serv= icio debe comprender acciones múltiples que tengan por objeto hacer participar activamente a los estudiantes (durante el periodo pasado lejos de la institución de enseñanza) en la solución de los problemas socioeconómicos de una colectividad dada (local o nacional) y en el desarrollo de la universid= ad, así como servir, al mismo tiempo, para asegurar la formación cívica y profesional de los futuros especialistas y estimular el desarrollo de su personalidad (p. 5).<= /o:p>

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Esta mirada comprensiva y compleja de la estructura y de los fines del servicio social universitario hace que la conceptualización propuesta por la UNESCO perviva aún hoy como un referente, no sólo legítimo intelectualmente, sino también pertinente en cuanto a la praxis del servicio social y su continuo desarrollo discursivo en la producción académica.

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II   La ampliación del servicio social universitario en el ámbito latinoamericano: el servicio cívico o voluntaria= do pertinente.

 

Dentro del gran filón teórico abierto por la categoría de servicio social universitario, se destacan las contribuciones al campo provenientes de Amér= ica Latina. Estos aportes, aquí sintetizados a partir del caleidoscopio de reflexiones y experiencias presente en <= i>Servicio c= ívico y voluntariado en América Latina y el Caribe (2007), amplían el concepto de servicio social (nacido institucionalmente en ámbitos educativos), inscribiéndolo en la experiencia del altruismo social q= ue, por ser propia de nuestro gregarismo como especie, puede rastrearse históricamente hasta la Edad Antigua (Tapia, 2007, p. 20):

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Realizar voluntaria y organizadamente una tarea al servicio de la propia comunidad o= de personas y grupos necesitados es, sin duda, una de las más antiguas expresi= ones de la dimensión social de la vida humana.

En todos l= os pueblos antiguos, las tribus y clanes generaban sólidas redes de asistencia mutua. En torno a los templos budistas del antiguo Oriente, así como alrede= dor de las más antiguas sinagogas y mezquitas, se desarrollaron desde hace mile= nios actividades de asistencia social. En el siglo I, la "cena del Señor&qu= ot; para las viudas y huérfanos en la primera comunidad cristiana de Jerusalén = era organizada por "voluntarios" y sostenida por los "donantes&q= uot; que ofrecían sus bienes a los Apóstoles (Hech.4, 32-34; 6,1-8). Los ayll= u del pueblo aymara, como otras formas de organización social propias de los pueblos andinos originarios, están en las raíces de la cultura asociativa latinoamericana. 

Esta refer= encia histórica proporciona una pista de sentido importante, tanto para la comprensión, como para la validación del servicio social como experiencia socio-educativa.  Si las experienci= as solidarias en las que las personas se ayudan y sirven, (asumiendo y respondiendo las necesidades concretas del prójimo), se encuentran ya en las primeras convivencias sociales, ello significa que el hacerse cargo del = otro constituye un rasgo inherente a la persona humana y a su vida en comunidad. Potenciar este aspecto constitutivo de la persona, a través del servicio social, resulta un médium no sólo pertinente, sino cónsono con la identidad antropológica del estudiante. Por lo tanto, podemos afirmar que el servicio social es una herramienta que permite al estudiante universitario tornarse cada vez más persona.

Este desar= rollo del sujeto en cuanto tal, es la condición existencial que está en la base d= el servicio social. Partiendo de ello, Tapia afirma que el servicio a la comun= idad "se fue progresivamente identificando con actividades altruistas, individuales o grupales, orientadas básicamente a atender a poblaciones en situación de pobreza o vulnerabilidad social” (p. 22). Uno de los matices, pues, con los que se enriquece, desde los estudios latinoamericanos, el concepto de servicio social universitario es su vinculación con la secular experiencia humana del voluntariado[5] y, a partir de allí, el articularlo con el vector axiológico del altruismo.=

Otro aporte importante de la reflexión latinoamericana es el énfasis en la cuestión de = la pertinencia del servicio social. Parece necesario mostrar académicament= e la correspondencia, la respuesta o adecuación del servicio social a las demand= as del contexto. El interrogarse de los expertos pasa, entonces, por analizar = el servicio social y preguntarse si “guarda congruencia (es decir, convenienci= a, coherencia y relación lógica) con las condiciones y necesidades sociales, c= on las normas que regulan la convivencia social y con las características concretas de los educandos en sus diversos entornos naturales y sociales de interacción” (Pérez, 2009).

A explorar= la relación entre la comunidad y el quehacer del servicio social responden var= ios estudios. Valga como ejemplo la estupenda síntesis de Kliksberg (2007) sobre los efectos sociales del servicio cívico, donde se reflexiona con agudeza sobre cómo las experiencias solidarias ciudadanas[6] representan “un gran productor de bienes y servicios= y capital social en acción movido por una poderosa fuerza: el compromiso étic= o” (p. 4). Estudios como el citado se postulan como un mentís al pensamiento unidimensional de la economía neoliberal que desestima -por estrechez ideológica o por intereses de parte-, el aporte multifactorial del servicio social a la comunidad nacional o internacional. El autor, al respecto, es certero cuando señala que Los economistas convencionales no entienden qué impacto puede tener un sector [agrupado bajo el concepto de servicio social] que se mueve totalmente fuera del mercado y cuyas unidades de producción no razonan en términos de maximizar sus ingresos, ni siquiera con frecuencia de costo/beneficio, sino que utilizan continuamente categorías éticas y son movidas por estímulos morales (págs. 5).

Desde esta perspectiva autoral, se manifiestan y argumentan las potencialidades sociales y educativas del SSU en siete aspectos (págs. 6-13):

1.&n= bsp;      Aporte rea= l al producto interno bruto (PIB)

2.&n= bsp;      Generador = de capital social

3.&n= bsp;      Aliado estratégico del Estado

4.&n= bsp;      Agente éti= co profundo

5.&n= bsp;      Empoderami= ento de la comunidad

6.&n= bsp;      Constructo= r de ciudadanía

7.&n= bsp;      Potenciali= dades de mayor desarrollo humano

 

Kliksberg resume, pues, en estas siete “tesis” o ideas fuerza las razones que explica= n la pertinencia del servicio cívico (servicio social o voluntariado) como agent= e de transformación social. Es importante señalar que, en la individuación de la pertinencia del servicio social, el autor señala la motivación ética del mi= smo como origen fundante de la experiencia, pero también como su principal fortaleza y causa de legitimación ante la sociedad. Para Kliksberg, el serv= icio cívico

= Surge de valores éticos positivos, de la resonancia de una norma ética básica común a los credos raigales del ser humano: debemos hacernos los unos responsables por los otros. Implica gener= ar asociatividad, significa madurez cívica y las organizaciones voluntarias ti= enen su pilar de apoyo en la confianza mutua entre sus integrantes y en la confi= anza que deposita en ellas la sociedad (p. 8). =

 

Así, al reconocer lo ético como raíz del servicio social, se supera la dicotomía entre desarrollo personal e impacto social, pues se ve, en la moralidad del sujeto que lo emprende, la causa remota de su crecimiento como individuo y = la razón del poder afrontar y resolver las demandas sociales que el entorno plantea a la ciudadanía o a la institución educativa.

Por último, es oportuno señalar cómo también en investigaciones de alcance glob= al, el aporte latinoamericano a los estudios de Educación Superior, viene de la mano del servicio social universitario. Autores como Cortez Ruiz (2008) han puesto a circular en redes como la Global University Network for Innovation (GUNI) nuestro concepto de servicio social, anotando que la preocupa= ción por desarrollar procesos que vinculen la formación académica en el nivel de educación superior con el servicio a la sociedad, tiene en Latinoamérica un= a historia q= ue se prolonga por casi un siglo. Desde el establecimiento del servicio social universitario como norma constitucional en México, hasta las más recientes iniciativas inspiradas en el modelo de aprendizaje y servicio aplicado en algunos países desarrollados (p. 156).

Igualmente= , en la visión del autor, encontramos una lectura del servicio social como respu= esta a las demandas comunitarias y como formador idóneo de la conciencia ciudada= na. En todo caso, el servicio en las Instituciones de Educación Superior de Amé= rica Latina supone un espectro vario de experiencias que va de las que ponen énf= asis en el desarrollo de las capacidades de los futuros profesionales a través d= e la práctica, hasta las que pretenden utilizar la experiencia para ampliar la conciencia sobre los problemas propios de nuestras sociedades e inclusive quienes promueven estas actividades para completar la formación ética de los estudiantes. En las propuestas más ambiciosas se pretende promover activida= des estudiantiles solidarias de atención a las necesidades locales, mejorando la calidad del aprendizaje y la formación para la participación ciudadana responsable (Cortez Ruiz, ídem.).    

En síntesi= s, para el pensamiento latinoamericano, el servicio social -sea en su expresión universitaria sea en su vertiente cívica -, se enfoca en el desarrollo pers= onal del ciudadano, mediante la respuesta pertinente de las demandas sociales, inspirado siempre en profundas principios éticos o religiosos.

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III   Un caso paradigmático: el servicio soc= ial universitario en México

En el ámbi= to latinoamericano, México constituye una nación pionera en la incorporación de la cuestión soc= ial a la agenda país. Además de la fuerte influencia de la Constitución Mexican= a de 1917 en el surgimiento del así llamado “derecho social”[7], la nación azteca sobresale por ser la primera en institucionalizar el servi= cio social universitario en el subcontinente, hacia finales de la década de 193= 0 durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (Cfr. Ramírez López, 2012, p. 281-283).

Conceptual= mente y aún a riesgo de reducir un fenómeno política y culturalmente complejo, pu= ede describirse el servicio social mexicano como una actividad temporal, gratui= ta y obligatoria que -en cuanto tal- constituye requisito de graduación para tod= os los estudiantes universitarios. Según el artículo 3 del Reglamento para = la prestación del servicio social de los estudiantes de las instituciones de educación superior en la República Mexicana, el servicio social tiene p= or objetivos:

“Desarrollar en el prestador una conciencia de solidaridad y compromiso con la sociedad = a la que pertenece.

Convertir esta prestación en un verdadero acto de reciprocidad para con la misma, a través de los planes y programas del sector público.

Contribuir a la formación académica y capacitación profesional del prestador del servi= cio social” (Secretaria de Educación Pública, 1981, pág. 1).<= /p>

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Siempre de= ntro del marco legal citado ha de señalarse que el servicio social mexicano tiene una duración mínima de 480 horas y asume los diversos matices disciplinares que, en la aplicación social de los conocimientos universitarios, exijan las necesidades comunitarias.

Hecha esta anotación histórico-legal, debe precisarse que la inteligenstia mexi= cana ha sabido, además, descubrir en el entramado histórico del servicio social universitario, sus raíces religiosas y su imbricación con el ser nacional. = De hecho, en un texto hoy clásico, Caminos y rumbos del Servicio Social Universitario, se afirma que

Los antecedentes más remotos del servicio social […] se encuentran en la labor = de algunos de los primeros misioneros que llegan con las expediciones ibéricas= . La devoción religiosa constituyó el incentivo más poderoso para la benevolenci= a y la caridad. El alivio del sufrimiento de los desventurados se convirtió en = un importante deber religioso (Rodríguez López et al., 1997, pág. 14). =

El capital intangible que origina y cosecha una experiencia educativa tan estructurada= y afincada como el servicio social mexicano es un aspecto que no se soslaya e= n el trabajo intelectual que acompaña esta praxis socio-educativa (Ruíz Reséndiz, 2003; Cano Castellanos, 2004). Así junto a la necesaria pertinencia social, dentro de la cantera intelectual del servicio social universitario[8], la dimensión ético-espiritual, tanto en sus aspectos motivacionales, como en sus contenidos formativos es un tema recurrente. Cano Castellanos (p. 5) af= irma al respecto: “quienes creemos en el impacto e importancia de la educación humanista, estamos convencidos de que, en la medida que ésta se lleve a cab= o, se lograrán mejores resultados durante el servicio social porque implica que cada alumno pueda responsabilizarse de sí mismo y de su compromiso profesio= nal, en vistas a contribuir para lograr una sociedad más justa y solidaria”.

Esta aspiración, expresada tanto en los campo= s de la Filosofía, la Sociología y  la T= eoría y la Gestión educativa, advierte del riesgo real de que la institucionaliza= ción del servicio social universitario termine por vaciarlo de contenido, hacien= do que impere su burocratización y se vea solamente como un requisito de graduación.[9] Para conjurar lo anterior es necesario, retomar el servicio social en su dimensión formativa: “Si cuando se disponen a realizar su servicio social l= os alumnos son sensibilizados con respecto al valor y la dignidad de las perso= nas mediante la enseñanza de las teorías filosóficas pertinentes, la actitud y = la disposición para la realización de ese servicio cambiará y será entonces promotor del desarrollo económico y social de las comunidades menos favorec= idas” (Ruiz, p. 57).<= /span>

Quisiéramos concluir esta mirada sobre el servicio so= cial mexicano, resaltando las dinámicas meta-cognitiva y crítica que la Universi= dad y la Sociedad azteca ejerce sobre la misión y los frutos esperados del serv= icio social. Estudios más recientes (Martínez-Pichardo y Hernández-Oliva, 2011; Aguirre Muñoz, 2016) no hacen más que acentuar las exigencias y esperanzas = de la ciudadanía que ante una institución que es propia de su historia educati= va anhela un servicio social que responda realmente a las demandas sociales y ayude a generar contemporáneamente una ciudadanía moralmente responsable. P= or ello se plantea que las Universidades deben desarrollar una política de ges= tión universitaria que ayude a “concientizar que en estas instituciones no se prepara sólo la mano de obra para el mercado o cerebros para buscar cliente= s; se busca que el profesionista se vincule con la formación de una conciencia para desarrollar y elevar la calidad de vida de la sociedad mediante una ét= ica de servicio” (Martínez-Pichardo et al., p. 96).

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IV   Los conceptos englobantes del servicio social universitario: la extensión universitaria y la responsabilidad socia= l.

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La id= ea y la praxis del servicio social universitario están estrechamente vinculada c= on el concepto clásico de extensión universitaria y con otro más recien= te que no es otro que la responsabilidad social universitaria (RSU). Dar una revisión a ambos términos resulta fundamental para comprender en su complejidad y trascendencia la realidad del servicio social, particularment= e en la Educación Superior.

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= Aunque en algunas instituciones el servicio social ca= si que agota la extensión institucional, lo cierto es que constituye, quizás, = una de las partes más visibles de ella, pero su alcance es sin duda menor que e= l de la extensión en sí.  Esto es así, simplemente porque la extensión universitaria es un concepto = de mayor extensión y hondura al constituir uno de los fines de la Educación Superior, una de las columnas del trípode de su Teleología, junto con la docencia y la investigación Numerosos estudios así lo postulan (Palencia, 1992; Leal, 1995; Serna Alcá= ntara, 2007; Vallaeys, 2009; López, 2010; Martínez, Miguel, 2010, entre otros).  De hecho, a principios del siglo XX “se reconoce la extensión como la tercera función sustantiva de las universidades y como el elemento dinamizador que facilita el flujo continuo de conocimientos compartidos entre la universida= d y la sociedad” (Morales-Rubi= ano y Ortiz-Riaga, 2011, p. 351). Autores clave con Concepción Naval (2010= , p. 58) desarrollan el concepto de extensión universitaria como “la misión soci= al de la Universidad”, asignándole tres temas esenciales las relaciones de la universidad con el m= undo exterior y, más en concreto, con la realidad que la rodea; la docencia e investigación universitaria realizadas con esta mentalidad y actitud de servicio social, y la participación de los estudiantes en la vida universit= aria y de la comunidad”.

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Aunque los fines de la docencia y de la investigación no pueden ejercerse al margen del contexto social que rodea directa o indirectamente a toda de Casa de Estudios, lo cierto es que mediante la extensión se focaliza, custod= ia y desarrolla especialmente la relación Universidad / Sociedad. Esta relación = ha asumido varias fisonomías a lo largo de la Historia. Morales-Rubiano et = al., señalan cuatro modelos: el “altruista” ejercido mediante “las acciones desinteresadas de l= os universitarios en favor de las poblaciones marginadas”; el “divulgativo”, consistente en “acercar [unidireccionalmente] a la población los adelantos técnicos y las expresiones culturales producidas por la universidad”; el “concientizador” que busca “la creación de conciencia, el despertar de la capacidad de análisis crítico y la acción eficaz y transformadora” y “el vinculatorio empresarial, en el que se cree que la labor de la universi= dad debe estar enfocada a satisfacer las necesidades de las empresas” (Cfr. p. = 352-53).

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En es= ta diversidad de modelos a través de los cuales -a veces de modo sucesivo, a v= eces de modo simultaneo- se ha implementado la extensión universitaria, sobresal= e, como hilo conductor, la formación ética ciudadana. Por ello la reflexión ha girado “sobre las “prácticas académicas” y la función de las universidades respecto a formar, además de intelectuales idóneos, buenos ciudadanos. En e= ste período, en varias ciudades latinoamericanas se realizan encuentros naciona= les e internacionales para comprender el carácter de la extensión universitaria= , y las posturas éticas no están fuera de las reflexiones universitarias” (Góme= z de Mantil= la et al., p. 136). Estas posturas éticas las encarna la extensión universitaria a través de mediacio= nes educativas que -como puntualiza Naval (2010, p. 62-63)- buscan “Suscitar ciudadanos autónomos, críticos, participativos y responsables. Los valores = que deben estar en la base de todo el proceso son: democracia, derechos humanos, paz, libertad e igualdad”.

En cuanto a la etiología del concepto, ha= ce algunas décadas, quizás por una acentuación política necesaria de la autono= mía universitaria, la categoría de extensión explicaba la relación entre Universidad y Sociedad, transmitiendo así la imagen de un adentro (universitario) y un afuera (social), al cual el primero trataba de atender= o servir, saliendo de su propio territorio institucional y geográfico. Hoy la Universidad no se concibe tanto como un sujeto “otro” al lado de la entera sociedad, esto es, como una élite pensante que se digna compartir “extra mu= ros” el saber, sino como una entidad con personalidad y arbitrio que se sabe inm= ersa o integrada, sin confusión, pero sin separación, en el tejido social en el = que nace y se desarrolla.

Esta extensión, hoy felizmente conocida c= omo servicio[10], se despliega primeramente a través de los egresados. Éste es el primer e insustituible servicio que la sociedad y el Estado esperan de la Universida= d. Patiño et al. (2002, 33-34) recuerdan con meridiana claridad de qué = manera la Universidad regenera el tejido social por medio de los profesionales egresados de sus aulas:

El docente universitario tiene la gran responsabilidad de trabajar con los futuros adultos de una sociedad y, en e= ste sentido, forma tanto a los profesionales como a los científicos y a los regentes de un país. Las decisiones sobre lo público, tarde o temprano esta= rán en manos de los estudiantes que él forme; de ahí la necesidad de que la formación del maestro universitario trascienda las lógicas profesionalizant= es y sea de carácter integral.

Sin embargo, el servicio que la Universidad puede prestar y presta a= la sociedad asume, sin duda, un rostro vario y polícromo por medio de activida= des que caracterizan la extensión, tales como el servicio social, las prácticas profesionales, los cursos de educación continua, los gabinetes de servicios técnicos o profesionales, las investigaciones aplicadas a acuciantes problemáticas poblacionales, las asesorías al Estado o a la sociedad civil, etc. Se cumple así, con otra de sus misiones fundamentales: la socialización del saber superior.

 

Más cercano a nuestros días, surge en la academia el concepto de = responsabilidad social universitaria (RSU) como uno de los últimos discursos que median la compleja relación Universidad / Sociedad. La RSU ha tenido= un éxito notable en el campo académico sea en la teorización de la extensión universitaria (Vallaeys, 2008; Vallaeys, François et al. 2009; Martínez, = Miquel [ed.], 2010), sea en su puesta en práctica, tornándose en muchos casos como un sinónimo legítimo de la extensión universitaria en cuanto tal.

 

Uno de los mayores expertos latinoamericanos en el tema, Francois Vallaeys (2008, p. 209) de la Pontificia Universidad Católica del Perú, define= así la RSU: “La Responsabilidad Social Universitaria = es una política de mejora continua de la Universidad hacia el cumplimiento efectivo de su misión social mediante 4 procesos: Gestión ética y ambiental= de la institución; Formación de ciudadanos responsables y solidarios; Producci= ón y Difusión de conocimientos socialmente pertinentes; Participación social en promoción de un Desarrollo más humano y sostenible”.

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El término RSU proviene del mundo empresarial y de la práctic= a de la responsabilidad social homónima y es considerado un modo sistémico de ve= r y de obrar en la Universidad, de modo que ésta sea coherente -tanto en sí mis= ma y hacia el entorno- con la sostenibilidad de la Sociedad a la que pertenece. = La RSU supone, pues, “un deber ético de internalizar las externalidades, una obligación moral y epistemológica de ya no limitar la problemática de la gestión organizacional a la mera administración de los procesos internos. También hay que considerar los impactos colaterales internos y externos de dicha gestión, para la sostenibilidad tanto de la organización como de su entorno” (Vallaeys, p.196).

La novedad del enfoque de la RSU -señalan los expertos- estri= ba en sus estrategias que, como valor agregado, aportan a la experiencia globa= l de la gestión universitaria, logrando -esa es su pretensión- conectar el entero pensar, obrar y sentir universitario con la Sociedad y sus diferentes actores. En ese sentido, mediante procesos sistemáticos de diálogo, seguimiento y rendición de cuantas ad intra y ad extra, la Universidad integra a su quehacer los grupos de interés internos y externos; vincula la docencia, la investigación y la extensión con la solución de los problemas = de la sociedad; y se autoevalúa institucionalmente de modo continuo para evidenciar su desempeño ante sí misma y ante sus interlocutores. En ese sentido, puede concluirse que la RSU es una herramienta útil para la clarificación y concreción de la extensión como función sustantiva de la Universidad.

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V   El servicio social educativo en Panamá= y el SSU: antecedentes y relevancia académica.

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La relevancia académica de un estudio sobre el SSU, viene dada -entre otros elementos- por la existencia o no de estudios locales sobre el mismo. En las búsquedas realizadas no hemos encontrado ninguna publicación que se aproxime científicamente al servicio social de la USMA. Sin embargo, si es de justic= ia intelectual señalar que hay tres estudios que abordan la experiencia de los antecedentes fundamentales del SSU en el campo educativo panameño. Nos referimos al Servicio Social Javeriano y por extrapolación a la experiencia similar del Colegio Episcopal. Dos de ellos son textos de producción intelectual universitaria o institucional: el primero, un Archivo Docume= ntal para el estudio del servicio social preparado por el historiador Jorge = Kam Ríos para el Colegio Javier en 1995 y una tesis de grado titulada Una campaña institucional para el servicio social javeriano escrita por Shoshanna Levy en 1987. El tercer texto focaliza, en cambio, su atención so= bre Los efectos del programa de servicio social en los estudiantes graduandos d= e bachillerato del periodo lectivo 1989, en el Instituto Episcopal San Cristóbal y es = obra de Zoraida Almengor en su Tesis de Licenciatura de 1991. =

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Para = los fines de este estudio del arte, lo que ciertamente debe decirse y puede ext= raerse es la fuerte influencia que tuvo en la etiología del servicio social usmeño= la experiencia exitosa de los servicios sociales en la Educación Media particu= lar. No es sólo el hecho de que las tres publicaciones mencionadas estén gestada= s en el ámbito intelectual de la USMA, sino que en la atmosfera cultural que pre= cede el surgimiento del SSU, sobresale como referente el Servicio Social Javeria= no emprendido por los Jesuitas en 1971 y las experiencias análogas que vinieron después. Una referencia testimonial de ello resulta de la declaración del Rector emérito Stanley Muschett, quien recuerda al evocar el surgimiento del SSU afirmó: “…fue discutiendo con el Padre jesuita Néstor Jaén, quien para = esos días estaba precisamente adelantando en la Asamblea Nacional el proyecto de= ley obligatoria para el servicio social, pero a nivel de bachillerato, que empe= zó a surgir la idea de crear entonces el servicio social universitario en la USM= A” (2016, p.2).

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Las referencias anteriores nos hacen ver lo positivo de las sinergias entre los diversos sectores del Sistema Educativo y cómo las buenas prácticas de un sector pueden y deben influir en el discurso y en la praxis de los otros componentes del Sistema. En este sentido, el acicate para vincular activa y solidariamente -y de un modo sistemático- al estudiante universitario panam= eño con la población vulnerable, arribó desde la Educación Media. Por otro lado, los antecedentes señalados indican -dada la vinculación de los diversos fin= es universitarios-, la necesidad de abrir nuevas rutas de comprensión académic= a a una experiencia valiosa del campo educativo que, surgida -en Panamá- en el ámbito escolar, desembocó felizmente en la Educación Superior y como tal ex= ige volverse explícito objeto de cognición.

 

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VI   Los buenos vecinos: el servicio social universitario en los países limítrofes: el caso de la Universidad de Costa = Rica (UCR) y la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ).

 

La elección de la UCR y de la PUJ, como parte de este estado del arte, no es casual. Ambas representan sendos ateneos universitarios con un prestigio consolidado en el Subcontinente y cuentan con experiencias idóneas de exten= sión universitaria y, específicamente, de servicio social que, durante el momento fundacional del SSU, le sirvieron a la USMA de inspiración y de modelo (Cfr. Sayavedra, 2016, p.3).

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A continuación, queremos presentar algunos trazos del status quaestionis de las experiencias que estas Instituciones desarrollan a través del estudiantado en el campo de la relación Universidad / Sociedad.

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El servicio social en la UCR -y por extensión, en el resto del sistema = de Educación Superior costarricense- recibe el nombre oficial de Trabajo Comun= al Universitario y se conoce popularmente con el acrónimo de TCU. Su concepción refle= ja, básicamente, el modelo mexicano, antes expuesto, pero con las siguientes particularidades operativas:

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·<= span style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'>      =    El TCU tiene una duración algo menor, fijando el mismo en “un tiempo total de 300 horas” (UCR, 1982, p. 4) en el marco de un año lectivo. <= /p>

·<= span style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'>      =    Los estudian= tes pueden comenzar su TCU desde que cuenten con la mitad de la Carrera cursada, esto es: “Serán elegibles para participar en un proyecto de Trabajo Comunal Universitario los estudiantes universitarios que hayan cursado el primer seminario de Realidad Nacional y aprobado cuando menos el cincuenta por cie= nto de los créditos de su plan de estudios” (UCR, 1982, p. 3).

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Desde= el punto de vista teórico, el TCU es deudor de los discursos clásicos s= obre la proyección social de la Universidad (pública) latinoamericana, antes explicitados en el apartado sobre “Extensión universitaria”, apostando contemporáneamente por la formación ciudadana del estudiante y el impacto social en la comunidad. En efecto, con dicha perspectiva se delinean los “Objetivos” del TCU, según consta en el artículo 3 del Reglamento del trabajo comunal universitario (UCR, 1982, p. 1):

 

a)&n= bsp;      Despertar en= los futuros profesionales una conciencia social mediante el conocimiento direct= o de la realidad nacional.

b)&n= bsp;     Retribuir parcialmente con servicio a la sociedad, el aporte con que directa o indirectamente ha contribuido a la formación del estudiante de educación superior.

c)&n= bsp;      Sensibilizar= al estudiante para que, a lo largo de su ejercicio profesional, continúe ese proceso de retribución.

d)&n= bsp;     Acercar la Universidad a las comunidades nacionales para conocer sus necesidades y colaborar con aquellos sectores de éstas que más necesidad tengan de esa cooperación.

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Es de destacar como en pocos trazos enunciativos, la UCR logra concentrar una filosofía educativa realista que conjuga la necesaria formación de la conciencia del sujeto (y futuro ciudadano) con la impostergable necesidad de responder -así sea parcialmente- a las necesidades de las poblaciones vulnerables.

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Sobre= el particular, llama la atención el acápite “b” de los Objetivos, en el cual n= o es gratuito el uso del adverbio “parcialmente” cuando se refiere al TCU como u= na retribución del estudiante hacia la sociedad. La UCR expone aquí una lucidez importante sobre los límites y alcance de toda experiencia de servicio soci= al educativo. Ninguna actividad estudiantil por muy pertinente que sea con el contexto, puede suplantar el rol del Estado y de la propia sociedad civil e= n el responder las urgentes demandas de las poblaciones que viven en situaciones= de pobreza o de vulnerabilidad. Los estudiantes y las mismas Universidades pue= den atender solo parcialmente dichas demandas, no solo por un principio irrenunciable de subsidiaridad, sino porque la verdadera y cabal devolución= a la sociedad se da mediante el don mismo de los egresados, de quien se espera -tal como se ha dicho arriba- que, a lo largo de su ejercicio profesional, continúe ese proceso de retribución.

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Por último, quisiera destacar cómo la definición misma del TCU, en el art. 2 del citado “Reglamento” (UCR, 1982, p. 1), apuesta no por un quehacer asistencialista, ni paternalista, sino que -por el contrario- concibe su se= rvicio a la sociedad como una “íntima relación con las comunidades”, en el marco de una “una interacción dinámica y crítica que contribuya a atender y resolver problemas concretos de esas comunidades y de la sociedad costarricense en general”. Esta concepción relacional del lazo social, que se hace eco de las posturas más avanzadas de la Antropología y de la Sociología contemporáneas= [11], ha sido de notable influencia en el diseño y encarnación del servicio social universitario en Centroamérica y en el Istmo de Panamá, particularmente en = el SSU de la USMA (como se explicitara más adelante en ulteriores reflexiones)= .

 

Antes= de abordar específicamente el modelo de servicio de la Pontificia Universid= ad Javeriana (PUJ), hay que anotar la proverbial sensibilidad social de la institución católica que la regenta, la Compañía de Jesús. Sensibilidad que proviene de un carisma institucional que mueve a los Jesuitas y a las instituciones a ellos confiadas a un continuo discernimiento de los sign= os de los tiempos, esto es, de las señales que las personas y los pueblos comunican sobre cuáles deben ser los compromisos ético-históricos que los s= eres humanos deben asumir con la Trascendencia, consigo mismos, con los demás y = con el entorno.

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Este permanente escrutinio de la historia y el devenir de la vida social es el q= ue ha impulsado a la Compañía de Jesús a concebir un perfil axiológico fuerte = en los egresados de sus instituciones educativas. El ‘antiguo alumno o alumna’= de los Jesuitas debe forjase para ser un hombre o una mujer “competente, conscient= e, compasivo y comprometido” (Margenat, 2011, p. 15). Este “tetralema”, particularmente subrayado a durante la segunda mitad del siglo XX y en lo avanzado del siglo XXI por los responsables de la Orden, está en la raíz de= la educación jesuita y es necesario tenerlo en cuenta como clave hermenéutica = para comprender el por qué y el para qué del compromiso social de sus institucio= nes educativas.

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Una de las maneras cómo se traduce este compromiso en la formación ofrecida por la= PUJ es a través de las llamadas “prácticas sociales”. Dicha prác= tica es una asignatura obligatoria de todos los programas de pregrado de la Pontificia Universidad Javeriana, que hace parte del Plan de Estudios y tiene como propósito aplic= ar en un espacio laboral o vivencial, los conocimientos adquiridos en la etapa académica, fortaleciendo en el estudiante competencias actitudinales y técn= icas propias de su disciplina (PUJ, 2012).

 

Uno de los objetivos fundamentales es brindar una formación experiencial que haga al estudiante javeriano compete= nte en la generación de capital social, entendido como un conjunto “de valores y actitudes que influencian la manera como las personas se relacionan entre s= í. Incluye confianza, normas de reciprocidad, actitudes y valores que ayudan a= las personas a trascender relaciones conflictivas y competitivas para conformar relaciones de cooperación y ayuda mutua” (Cfr. PUJ, 2007, p.6).<= /span>

 

La consecución de este cambio de paradigma existencial que intenta pasar de la competitividad a la comun= ión se vivencia en una experiencia estudiantil de inmersión completa, durante un semestre académico, “en un proyecto social específico, donde el estudiante reconoce una problemática y adelanta acciones relacionadas con su formación disciplinar, que contribuyen con la solución del problema en beneficio de un grupo social vulnerable” (PUJ, 2016). La experiencia de la práctica en sí h= ace parte, pues, del plan de estudios y no sólo está articulada con el Curricul= um de la Javeriana, sino que al ser una asignatura obligatoria no se considera= una actividad paralela ni fuera del iter espacio-temporal del estudiante durant= e el cumplimiento del Plan de Estudios[12].

 

Finalmente, es necesario subrayar cómo= en armonía con su propio discurso de pertinencia institucional y en coherencia con la actual coyuntura colombiana, las prácticas sociales de la Javeriana se han orientado con una marcada voluntad institucional a ser una respuesta realme= nte pertinente a la problemática del conflicto armado en esta nación hermana. En ese sentido y en palabras de uno de los responsables de su RSU, el catedrát= ico César Fabricio Torres, las prácticas sociales se apuntan como uno de los me= dios idóneos para preparar el post-conflicto y subsanar las fuertes inequidades sociales, culturales y económicas que permean el tejido social colombiano (Torres, 2016).

 

 

VII   Posició= n del SSU de la USMA dentro del campo: correspondencias y particularidades a la l= uz del estado del arte.

 

 

El es= tado del arte presentado diseña un espacio teórico en el que aparecen institucio= nes, constructos discursivos y experiencias que enmarcan, definen y matizan la c= ategoría del servicio social universitario. Esto permite insertar y comprender el SS= U a la luz de un “campo simbólico” (Bourdieu, 2008), esto es, dentro de un espa= cio relacional complejo que vuelve diciente tanto la mirada intelectual que la = USMA tiene sobre el servicio social, como el modus operandi con que lo ejecuta dentro del quehacer de la Universidad.

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Bourd= ieu afirma que, dentro de la lógica del concepto campo, las instituciones tienen roles dominantes, subordinados o emergentes según el capital simbólico que posean en virtud de las jugadas (= “tomas de posición”) que ejecutan, con el fin de insertarse en el campo y ser reconocidas dentro del mismo. Estas tomas de posición remiten a los otros actores presentes en el campo y al propio habitus o criterios identitarios. T= omando como referencia este mapa de factura bourdieana, caracterizaremos la posici= ón de la USMA dentro del campo fáctico/discursivo del servicio social universi= tario con las siguientes aserciones y reflexiones:

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1.&n= bsp;      En el ámbito universitario panameño, la USMA es -en 1998- la primera universidad en inst= ituir el servicio social universitario dentro de nuestra Educación Superior y exigirlo como requisito de titulación. Por tanto, dada la posición inédita y emergente de la USMA, no había referentes internos del campo universitario local con los cuales confrontarse y legitimarse.

 

Por ello, no resulta sorprendente que la primera inspiración provenga de otros sectores educativos como el caso del Servicio Social Javeriano (SSJ) ofrecido por la Compañía de Jesús en el Colegio Javi= er desde principios de los años setenta. Esta apertura a otras experiencias co= mo la del SSJ, refuerzan el habitus católico de la USMA y dan cuenta de una praxis relacional que abreva en las buenas prácticas similares, aunque provengan de contextos educativos de ord= en diverso (Educación Media).

 

2.&n= bsp;      El carácter = pionero del programa del SSU, hace que la legitimación del mismo deba buscarse, dir= ecta o indirectamente, mediante el diálogo o conexión con otros “jugadores” dominantes dentro del campo global. En este c= aso (y tal como se ha demostrado en otros productos intelectuales de este proye= cto de investigación), la USMA se adhiere al discurso académico e institucional= internacional planteando una concepción propia del SSU, pero homologable con las líneas postuladas por la UNESCO en su ya reseñado Informe fundacional de 1984.

 

En efecto, en el Documento constitutivo, Servicio Social para Licenciaturas [<= i>SSL] (USMA, 1999, p. 7), se definen los dos términos irrenunciables que d= ebe alcanzar el SSU: formación personal y mejoría de la vida comunitaria. De he= cho, se define nuestro servicio social como "la aplicación de los conocimientos a un trabajo comunitario, con la intención de iniciar una aproximación a la realidad nacional, al tiempo que se fortalece nuestra vocación humana, solidaria y cristiana de servicio y se reafirma nuestro compromiso con la formación integral, que nos distingue como universidad ca= tólica”.

 

3.&n= bsp;      Al mismo tiempo, el diseño y ejecución del SSU = se hace también eco de las directrices de UNESCO que señalan que una tal experiencia no debe ser una actividad puntual dentro del itinerario formati= vo del estudiante, sino que debe ser una práctica coherente con la vida institucional y enmarcada dentro de los fines educativos que la sustentan. = De hecho, el Objetivo general #4 del SSU busca “Integrar a través del Servicio Social la docencia, investigación, formación cristiana y vocación de servicio con las necesidades concretas de la sociedad” (USMA, p= .8).

 

4.&n= bsp;      En cuanto a los conceptos “macro” de extensión y de responsabilidad social universitaria (RSU), el servicio social = de la USMA adquiere legitimidad adscribiéndose al primero, y ello por varias razones:

 

 

a.       durante la datación de la génesis de SSU no hab= ía hecho aún irrupción en Panamá el concepto de la RSU[13],

b.&n= bsp;     la institución de Educación Superior rectora de= la vida universitaria en el país es la Universidad de Panamá y ésta lee su relación con el entorno social a través del prisma de la extensión universitaria, en consonancia con la tradición teórica de las grandes universidades públicas latinoamericanas (Gómez de Mantilla et al., 2011).

c.&n= bsp;      La USMA se apropia de dicha categoría de extensión universitaria vig= ente en el medio local, desde el amplio concepto católico de servicio a la sociedad, tal como se indica en el acápite 12 de = la Ex corde ecclesiae de Juan Pablo I= I (1990). Por lo tanto, “contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana= y de la herencia cultural mediante la investigación, la enseñanza y los diver= sos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales= ”.

d.&n= bsp;     En la elaboración conceptual del Documento SSL hay cierta distancia crítica frente al mundo empresarial y = el modo con que usualmente se acerca la Universidad al mismo, es decir, median= te las llamadas “prácticas profesionales”. En ese sentido, SSL (1999, p. 3) establece claramente que el SSU no se identifi= cará con las mismas.

 <= /o:p>

5.&n= bsp;      Ciertamente existe una comunión ideológica de f= ondo entre el SSU y el servicio cívico y el voluntariado latinoamericano, dado q= ue todos se nutren de la misma matriz antropológica del “altruismo social”.

 

Esto se explicaría tanto por nuestra pertenencia geográfica a la región, como por nuestra inserción en la gran matriz cultural católica latinoameric= ana. La USMA inscribe, así, el SSU dentro del “desarrollo de su misión y en aten= ción a la razón misma de su creación, [por ello] manifiesta un marcado y progres= ivo interés por la persona social, por la adecuación de las estructuras y la promoción de la justicia” (p. 6).

 

6.&n= bsp;      En relación a sus pares latinoamericanos, la US= MA muestra una posición subordinada-emergente en el campo de servicio social universit= ario y por su misma condición se adhiere con lucidez prospectiva a la experiencia avanzada o consolidada de otras geografías y/o de instituciones filosóficam= ente semejantes: México, Costa Rica y Colombia.

 

De los dos primeros, la USMA toma el modelo operativo de ciertas horas prestablecidas de cumplimiento obligatorio en actividades de trabajo comunitario en beneficio de las poblaciones pobres o vulnerables, estableci= éndolo como requisito de titulación. Al respecto, la USMA se decanta por un lapso = de 100 horas de trabajo directo y vivencial como tiempo mínimo para lograr en = el estudiante una “transformación personal” (Sayavedra, 2016). Una particulari= dad del SSU es que aunque éste “se entiende la aplicación de los conocimientos a un trabajo comunitario, con la intención de iniciar una aproximación a la realidad nacional” (USMA, p.7), el mismo Documento = SSL señala que  “No quedará excluida la posibi= lidad de que los estudiantes presten Servicio Social en áreas que no competen exclusivamente a la carrera que estudian” (ídem.), por lo que el SSU establ= ece puntos de contacto con el voluntariado juvenil por la puesta en práctica de= las competencias genéricas (no disciplinares) en el contacto con la comunidad.<= /span>

En el caso de las instituciones jesuitas (v.gr. Colegio Javier y Pontif= icia Universidad Javeriana), sus experiencias de proyección social, ayudan a la = USMA a reforzar su Misión y Visión propias de su identidad de institución católi= ca, haciendo -por tanto- del SSU uno de los modos para brindar “una sólida formación profesional junto con una mayor conciencia cívica, una actitud ét= ica y una preocupación solidaria por el bien común”. (USMA, 2012, p. 21).<= /o:p>

 

En efecto, el SSU entra dentro de lo que algunos expertos denominan “Se= rvicio comunitario integrado al Proyecto Educativo Institucional”, es decir, aquel= “tipo de experiencias que se caracteriza por una decisión institucional, y no sólo ocasional, de promover el valor de la solidaridad y desarrollar en los estudiantes actitudes de servicio, de compromiso social y participación ciudadana. Ya sea que las actividades de servicio propuestas sean voluntari= as u obligatorias, son asumidas formalmente por la conducción educativa, y forman parte explícita de la oferta de la institución” (Tapia, 2011, p. 2-3).

 

VIII   <= /span>Coda

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En sí= ntesis, el SSU logra insertarse con espíritu de diálogo y de aprendizaje institucio= nal dentro del campo de la teoría y de la praxis del servicio social, sea a niv= el global, sea a nivel regional, sea en relación con otras instituciones ideológicamente afines.

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Esto = lo logra mediante una elección consciente de sus referentes, en atención al alcance mundial de su jurisdicción, a la influencia de sus experiencias en = la región y la solidez teórica de sus reflexiones sobre el servicio social universitario como experiencia socio-educativa. Hay que puntualizar, finalmente, que la USMA realiza esta conexión dentro del campo articulando = su toma de posición (su propuesta de SSU), en fidelidad a la riqueza filosófic= a y experiencial de su habitus o pe= rfil identitario cristiano.

=  

Bibli= ografía

 

1.&n= bsp;      Aguirre Muño= z, Lucía Coral. “Potencial de aprendizajes en el servicio social universitario= ”. Revista Internacional de Aprendizaje en la Educación Superior, 3(1), 87= -98.

2.&n= bsp;      Almengor, Zoraida. Los efectos del program= a de servicio social en los estudiantes graduandos de bachillerato del periodo lectivo 1989, en el Instituto Episcopal San Cristóbal. Panamá: USMA, 19= 91.

3.<= span style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'>      = Cano Castellanos, Concepción. “Reflexiones sobre el futuro del servicio social universitario”. Reencuentro, núm. 40. (agosto, 2004): 1-10. <= span style=3D'mso-bidi-font-size:12.0pt;font-family:"Garamond",serif'>

4.&n= bsp;      CLAYSS - Centro Latinoamericano de Aprendizaj= e y Servicio Solidario. “Aprendizaje y Servicio Solidario”. http://www= .clayss.org.ar/aprendizajeservicio.html Acceso: 1= de diciembre de 2016.

5.&n= bsp;      Cortez Ruiz, Carlos. "Retos y posibilida= des del servicio social universitario en Latinoamérica". Global University Network for Innovation (GUNI). La educación superior en el mundo 2008: Nuevos retos y roles emergentes = para el desarrollo humano y social. Madrid: GUNI: Mundi-Prensa, 2008. http://upc= ommons.upc.edu/bitstream/handle/2099/7955/08%20(156-157).pdf Acceso: 2= 2 de octubre de 2016.

6.&n= bsp;      Gómez de Mantilla, Luz Teresa y Sandra P. Figueroa Chaves. “Trayectos y trayectorias de la extensión universitaria. Aproximación a una tipología de cinco universidades públicas latinoamerican= as”. Ciencia Política No. 12, julio- diciembre 2011, págs. 109-146.

7.&n= bsp;      Juan Pablo II.&= nbsp;Ex corde eccesiae. Web. 1990.&= nbsp;http://w2.vatican.va/content/john-paul-ii/es/apost_consti= tutions/documents/hf_jp-ii_apc_15081990_ex-corde-ecclesiae.html&= nbsp;Acceso: 1 de diciembre de 2016.

8.&n= bsp;      Kam Ríos, Jorge. Archivo documental para el estudio del servicio social. Panamá: Colegio Javier, 1995.

9.       Kliksberg, Bernardo. “El voluntariado en América Latina, siete tesis para su discusión= ”. Servicio cívico y voluntariado en América Latina y el Caribe. Volumen 2. Buenos Aires: CSD/ICP/VOSESA/BID/CLAYSS, 2007, págs. 3-15.

10.=    Leal, Luis. “Extensión universitaria como acción soci= al y su inserción en el Curriculum de todas las carreras”. Informe de Investi= gaciones Educativas Vol. IX. Edición extraordinaria. Año 1995, págs. 83-1= 11.

11.&= nbsp;  Levy, Shoshanna. Una campaña institucional para el servicio social javeriano. Panamá: USMA, 1987.

12.&= nbsp;  López, Marce= lo Luis. “Extensión universitaria. Problematización y orientaciones para gesti= onar el área”. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 7 n.= º 2 | Universitat Oberta de Catalunya | Barcelona, julio de 2010.

13.=    Margenat, S.J., Josep María. Competentes, conscien= tes, compasivos y comprometidos. La educación de los jesuitas. Bogotá: PPC, 2011.

14.=    Martínez-Pichardo, Pascasio José y Alejandrina Victor= ia Hernández-Oliva* “Responsabilidad social universitaria: un desafío de la universidad pública mexicana”. Contribuciones desde Coatepec. Revista de Humanidades. Año xii, Número 24, enero-junio 2013, págs. 85-103.

15.&= nbsp;  Morales-Rubiano, María Eugenia y Ma= ría Carolina Ortiz-Riaga.  "La ext= ensión universitaria en América Latina: concepciones y tendencias". Educac= ión y Educadores. Vol. 14, No. 2 (mayo - agosto de 2011): 349-366.

16.=    Mungaray Lagarda, Alejandro y Juan Manuel Osegueda Hernández. El Servicio Social y la Educación Superior Frente a la Pobreza Extrema en México. México: ANUIE= S, 1999.

17.=    Muschett, Stanley. Entrevista personal, 17 de mayo de 2016.<= /span>

18.   Naval, Concepción. "Universidad y conciencia cívica. Algunas experiencias fructíferas:=  service learning y campuscomp= act". Aprendizaj= e servicio y responsabilidad social en las Universidades. Martínez, = Miquel (ed.). Madrid: Octaedro, 2010, págs. 57-79. 

19.   Palencia F= ., Javier. “Sobre la extensión universitaria”. México. ANUIES- Revista de la Educación Superior No. 81, enero-marzo de 1992.

20.   Patiño, L., Castaño, L., Fajardo, M. El profesor universitario: entre la tradición y la transformación de la universidad colombiana. Bogotá: ICFES, 2002.

21.   Pérez, Teo= doro. “Pertinencia de la educación: ¿pertinente con qué?”. Altablero No. 52. <= /i>(septiembre - octubre de 2009). http://www= .mineducacion.gov.co/1621/article-209857.html Acceso: 2= 0 de octubre de 2016.

22.&= nbsp;  Pontificia Universidad Javeriana (P= UJ). Política de Responsabilidad Social Universitaria de la Pontificia Universidad Javeriana Cali. Cali: PUJ, 2007.

23.&= nbsp;  Pontificia Universidad Javeriana (PUJ). Prácticas estudiantiles. = 30 de enero de 2012. http://www.javerianacali.edu.co/practicas= -estudiantiles Acceso: 24 de noviembre de 2016.

24.&= nbsp;  Pontificia Universidad Javeriana. <= i>Tipos de Práctica Estudiantil. http://cea.javeriana.edu.co/estudiantes/p= racticas-universitarias/tipos-de-practicas Acceso:= 1 de diciembre de 2016.

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26.&= nbsp;  Ramírez López, Yolanda, Rosa María Mayela Lim= ones Muñiz, Marisela Castaños Hernández, Lucía Bascuñán Termini, María de Jesús López Cervantes, Miguel Ángel Ruiz Sarmiento. Caminos y rumbos del Servi= cio Social en México. Diagnóstico de 10 años de congresos nacionales de servicio social universitario. México: Universidad Iberoamericana / Uni= v. Intercontinental / Univ. Pedagógica, 1987.

27.&= nbsp;  Ruíz Reséndiz, María Gabriela. F= ilosofía del Servicio Social. México: Universidad Regiomontana, 2003.

28.   Sayavedra, Itzel. Entrevista personal. 20 de julio de 2016. 

29.&= nbsp;  Secretaria de Educación Pública. Reglamento para la prestación del servicio social de los estudiantes de las institucio= nes de educación superior en la República Mexicana. México: Presidencia de = la Republica, 1981.

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33.&= nbsp;  Tapia, María Nieves. Aprendizaje y servicio solidario. En el siste= ma educativo y en las organizaciones juveniles. Buenos Aires: Ciudad Nueva, 2010.

= 34.   Tapia, María, Nieves. Aprendizaje= y servicio solidario: algunos conceptos básicos. Mérida: ULA, 20011.

35.&= nbsp;  Torres, César Fabricio. "Aprendizaje Servicio en la Pontificia Universidad Javeriana Cali. Incorporación, resultados y retos". CLAYSS. Youtube. YouTube, LLC, 6 de septiembre de 2016. https://www.youtube.com/watch?v=3DtdQNZD-= Vv7U Acceso:= 1 de septiembre de 2016.

36.   UNESCO. "Sobre la Unesco" http://es.unesco.org/about-us/introduc= ing-unesco Acceso: 1= 7 de octubre de 2016.

37.&= nbsp;  UNESCO. El servicio social universitario: Un instrumento de innovación en la Educación Superior (Unesco: París, 1984).

38.&= nbsp;  Universidad de Costa Rica (UCR). “Reglamento del trabajo comunal universitario”. La Gaceta Universitaria 96, Año VI, 6 de abril de 1982. =

39.   Universidad Católica Santa María La Antigua (USMA). Servicio Social para Licenciaturas. Panamá: USMA, 1999.

40.   Universidad Católica Santa María La Antig= ua (USMA). Modelo Educativo de la USMA. Panamá: La Antigua, 2012.

41.&= nbsp;  Vallaeys, François, Cristina de la = Cruz y Pedro M. Sasia. Responsabilidad social universitaria. Manual de primer= os pasos. México: BID, 2009.

42.&= nbsp;  Vallaeys, François. “’Responsabilidad social universitaria’: Una nue= va filosofía de gestión ética e inteligente para las universidades”. Educac= ión Superior y Sociedad. IESALC- UNESCO. Año 13, núm. 2, septiembre 2008, págs. 191-210.



[1] Este artículo constituye uno de los productos intelectuales del proyecto de investigación SRUI-CPEI-ID-2013-2014-007, adscrita a la Dirección de Investigación y Desarrollo de la Universidad Católica Santa María La Antigua (Panamá).

[2] La estrecha relación entre los conceptos o categorías teóricas de servic= io social universitario y otras afines o similares tales como: extensión universitaria o responsabilidad social universitaria vendrá expuesta más adelante en el Acápite II de este ensayo.

[3] Sólo una primera búsqueda del enunciado “servicio social universitario” en = una herramienta académica como Google scholar arroja una selección de 584 resultados que tematizan directa o indirectamente el tópico en cuestión.

[4] Aunque editado a mediados de los ochenta, el texto recoge un camino de diálogo y preocupación internacional acogido en el seno de la UNESCO que data, al menos, de una dé= cada antes, pues ya en 1976 la Conferencia General de la Organización publicó una resolución sobre el "servicio en la enseñanza superior". A partir= de la fecha, “la Unesco ha participado cada vez más en el examen de todo lo qu= e se vincula a los programas de servicio social universitario: objetivos, concep= to, estructuras administrativas y financieras, relaciones entre el trabajo y el estudio, etc."  (ibíd., p. ii).

 

[5] Es importante señalar que, aunque en algunos contextos latinoamericanos y en otras regiones, el servicio social es institucionalmente obligatorio, dicha característica no es conditio sine qua non de la experiencia en cuan= to tal. En efecto, la UNESCO contempla esta disyuntiva como una cuestión abier= ta: “¿debe ser voluntario u obligatorio el servicio social universitario? […] ¿= debe ser una experiencia aislada o constituir un compromiso continuo? Un país considerará voluntario u obligatorio el servicio social universitario según= la coyuntura socioeducativa que le es propia y los resultados que espera. Aunq= ue es indispensable integrar en el proceso educativo las actividades que depen= den de dicho servicio, no es determinante precisar si debe ser voluntario u obligatorio” (1984, p. 4).

[6] El autor integra en su reflexión una amplia panorámica de las diversas experiencias que manifiestan el ejercicio de la ciudadanía económica y soci= al, tales como el voluntariado per se, el servicio social educativo y el aprendizaje-servicio solidario.

[7] Para una visión sintética sobre el tópico, puede consultarse el ensayo de Adolfo Noriega Cantú, “El nacimiento de los derechos sociales en la Constitución de 1917” disponible en: “https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/2/649/17.pd=

[8] Sólo el catálogo de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (ANUIES) recoge digitalmente en el Centro de Información sobre la Educación Superior, 151 entradas bajo la voz “servicio social”. Al mismo tiempo, la Comisión Universitaria de Servicio Social ha realizado hasta el = año en curso, 33 Congresos nacionales de servicio social en la República Mexica= na.

[9] Baste como ejemplo lo que afirma Ruiz Reséndiz (2004, p. 9): “Como maestra y madre de estudiantes, la autora ha podido constatar que la realización del servicio social en nuestro país está muy lejos de ser lo que debier= a, aún y cuando en México el servicio social es obligatorio para todos los alumnos= de las instituciones de educación superior. Tal vez una de las razones que pro= voca esta situación es el hecho de que ha faltado a quienes lo realizan el conoc= er las razones de fondo para ser generosos y solidarios mediante el servicio social. El propósito de este trabajo es satisfacer esa necesidad aportando = las bases filosóficas de tan noble actividad para que, conociéndolas, alumnos y maestros realicen o asesoren esta actividad, ya no como un mero requisito s= ino, como un elemento indispensable y esencial para el desarrollo pleno del alum= no como persona”. Opinión semejante, pero en clave sociológica, puede encontra= rse en un fundamentado trabajo El Servicio Social y la Educación Superior fr= ente a la Pobreza Extrema en México de Mungaray y Osegueda (1999, = p.32)

= [10] Gómez de Mantilla et al<= /i>. (2012, p. 113) señalan que “no hay univocidad en relación a la manera de denominar la función [de extensión]. Algunos la llaman simplemente extensió= n, proyección social o, incluso, proyección universitaria; otros han privilegi= ado el concepto y la práctica de la divulgación cultural; algunas denominaciones hacen referencia a lo que se conoce como vinculación o responsabilidad soci= al universitaria, respecto a diferentes sectores de la sociedad; y más recientemente en algunas universidades se la ha bautizado como integración universitaria”.

[11] Para una necesaria ampliación de la “cuestión relacional” en los ámbitos referidos, véase: Moreno Villa, Mariano. “Relación y persona” en: Diccio= nario de Pensamiento Contemporáneo. Madrid: San Pablo, 1997, págs. 1024-1033.=

[12] La metodología usada para el desarrollo de la práctica social actualmente utiliza la propuesta del service-learning o Aprendizaje y Servicio Solidario. Por tanto, se trata de concebir y desarrollar la práctica como u= na experiencia, proyecto o programa institucional de servicio solidario protagonizada activamente por los estudiantes, y articulada intencionadamente con los con= tenidos de aprendizaje, que puede desarrollarse en instituciones educativas de todos los niveles y modalidades, como en organizaciones sociales. (Cfr. CLAYSS, 2016).

[13] Es menester, sin embargo, señalar que el concepto de RSU  y su vinculación directa con el SSU, sí aparecerá una década más tarde en los discursos teóricos oficiales de la US= MA, específicamente en el Modelo Educat= ivo de la Universidad Católica Santa María La Antigua (2012, p. 43), donde se = lee que “el servicio social es uno de los modos en los que la dimensión de responsabilidad social universitaria se hace operativa en el curriculum, a = través de un proceso de servicio efectivo a las comunidades más necesitadas”:

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Invest. pens. crit. (ISSN 1812-3864)=

Vol. 6, No. 1, enero-abril  2018  =   

pp. 81-100

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Invest. pens. crit. (ISSN 1812-3864)

Vol. 6, No. 1, enero-abril  2018  =   

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